СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ГУМАНИТАРНОГО

Традиционно в философско-методологической литературе специфика видов научной деятельности и, как следствие, дифференциация наук определяется особенностями проблематики, научных предметов и методов исследования. Для естественных наук основными проблемами являются: «Что есть природа?» и «Что есть жизнь?», для общественных – «Что есть общество (или человек, или деятельность, или культура, или образование, или язык)?» [53].

Существуют концепции, отрицающие специфику гуманитарных наук (проблематики, предметов и методов познания). В контексте позитивизма социально-гуманитарное познание проектируется согласно нормам естественнонаучной методологии. Позитивисты ориентируются на естественнонаучный идеал, абсолютизируют роль количественных математических методов в познании, отрицают философскую, мировоззренческую, любую ценностную проблематику как вненаучную [36].

Большинство педагогических исследований ориентированы на естественнонаучный идеал, осуществляются в контексте естественнонаучной парадигмы. Специалисты в области методологии гуманитарного познания В.В. Краевский, Л.А. Микешина, В.М. Розин, В.И. Слободчиков, В.С. Степин, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин и др. указывают на специфику естественнонаучной и гуманитарной научных парадигм. Для современной науки характерна новая фундаментальная тенденция –гуманизация науки, гуманитаризация и аксиологизация научного знания[36].

Проблема определения специфики социально-гуманитарного познания, как отмечает Л.А. Микешина, «…приобретает все большую значимость в современной методологии и философии науки, особенно в связи с поиском новых методов познания общества, необходимостью гуманитаризации образования, а также введения «человеческого измерения» в научно-исследовательскую деятельность» [36, с. 92].

Социально-гуманитарное познание является частным видом научного познания, подчиняется его общим закономерностям и критериям. Однако объективное познание социокультурной действительности и «мира человека» является сложным специфическим процессом, требующим от исследователя методологической культуры гуманитарного типа, соблюдения специфических методологических норм. Юдин Э.Г. подчеркивает, что «одной из кардинальных методологических проблем… является определение специфики гуманитарного познания в сравнении с естественно-научным. Эта специфика определяется, в частности, фактом непосредственного участия в гуманитарном познании ценностных ориентаций исследователя…» [67, с. 65].

Объект гуманитарной науки. Объектом исследования гуманитарной науки являются духовные и культурные феномены, связанные с человеком и обществом (объектом педагогики является образование).

Как отмечает Л.А. Микешина: «Важнейшей особенностью объекта социально-гуманитарного познания является включенность в него сознания субъекта как сущностного компонента исследуемой социальной реальности и «мира человека». Так, язык, нравственность, музыка являются объектами лингвистики, этики, языкознания, которые предполагают человека –говорящего, поступающего, творящего, слушающего. Существенно и то, что исследование объекта в этом случае осуществляется всегда с определенных ценностных позиций, установок и интересов. Отсюда следует, что необходимо показать специфику не только объекта, но и субъекта социально-гуманитарного познания» [36, с. 95]. Микешина Л.А. указывает на еще одну важную особенность социально-гуманитарного познания: «…в общественных науках цель субъекта –получить объективно истинное знание, с помощью которого можно не только объяснить, но и… изменить те или иные общественные структуры и отношения…» [36, с. 95].

В контексте выше изложенного можно предположить:

– задача педагога-исследователя не только объяснить («что есть?») педагогический феномен, но и изменить его, преобразовать в соответствии с собственными идеалами, смыслами, ценностными установками;

– для того чтобы понять и объяснить историко-педагогический феномен, необходимо, как минимум, реконструировать существовавший ранее социокультурный контекст, «ментальное поле» прошлого.

С нашей точки зрения наиболее аргументировано и рельефно специфика социально-гуманитарного познания раскрывается в работах В.М. Розина. Методолог указывает на следующие особенности гуманитарного познания:

– Гуманитарное познание (как и естественно-научное исследование) осуществляется в рамках научной парадигмы, реализуется на эмпирическом («явление») и теоретическом («сущность») уровнях, предполагает создание разноуровневых идеальных объектов, следование особым правилам (методологии) гуманитарного мышления.

– Процедуры проектирования, моделирования, прогнозирования в гуманитарном исследовании (в отличие от естественнонаучного) имеют свою специфику, так как «объект изучения гуманитарной науки –не объект природы, а духовные и культурные явления, т.е. феномены, связанные с человеком или обществом» [53, с. 162]. К данным объектам неправомерно подходить с позиций технического проектирования и использования, например, создать на основе научных знаний человека или общество с заданными характеристиками. В определенной степени постановка такой задачи правомерна относительно «специалиста», включенного в производственные отношения. Ученого-гуманитария интересуют другие аспекты применения научных знаний, «…а именно те, что позволяют понятьдругого человека (человека иной культуры, личность ученого, художника, политика), объяснить определенный культурный или духовный феномен (без установки на его улучшение или перевоссоздание), внести новый смысл в определенную область культуры либо деятельности (задать новый культурный процесс или повлиять на существующий). Гуманитарная наука ориентируется не на технику, а на гуманитарные виды деятельности и практику (педагогическую практику, художественное творчество, самообразование человека…).

– Ценностные отношения предваряют и пронизывают познание в гуманитарной сфере. Исследователь-гуманитарий, исходя из ценностных предпочтений, представляет изучаемый объект в определенном ракурсе. «В этом плане объективность гуманитарного научного познания (исследования) неотделима от исследовательских ценностных ориентаций, с точки зрения которых объект выделен в целях изучения и теоретически описан. Вырабатывая к объекту определенное отношение, считая, что объект обладает гуманитарной природой (его можно понять или объяснить, на него можно как-то повлиять, его можно даже преобразовать – в последнем случае гуманитарное познание сближается с естественно-научным), исследователь в гуманитарной науке выделяет соответствующую проблематику, а также задачи и описывает объект. В случае предполагаемого преобразования объекта в нем выделяются процессы и механизмы, которые могут быть организованы практически, в случае влияния на него – различные отношения (реализуемые на практике лишь частично), в случае объяснения и понимания – знания и модели, используемые самим исследователем» [53, с. 164]. Это объясняет наличие нескольких несовпадающих гуманитарных теорий относительно одной и той же предметной области явлений: один исследователь стремится объяснить культурные явления, другой – внести в них новый смысл, третий – преобразовать в соответствии со своими идеалами.

– «Отношения, устанавливаемые исследователем с объектом, а также интенция на его понимание образуют ту исходную рамку (гуманитарный контекст), в которой разворачивается гуманитарное познание. Оно содержит в себе два связанных момента: моделирование, направленное на выявление закономерностей (или структуры), и построение теоретических представлений объекта, а также их обоснование. Анализ образцов гуманитарного познания и их генезис показывают, что в гуманитарных науках моделирование как условие гуманитарного исследования существенно отличается от моделирования в естественной науке. Особенности и характер моделей в гуманитарной науке зависят, во-первых, от ценностей исследователя, во-вторых, от типа исследуемого объекта, в-третьих, от методологии (методов и категорий), на которую ориентируется исследователь» [53, с. 165]. Например, в теоретическом музыкознании как средства интерпретации музыкальных произведений используются понятия «мелодия», «гармония», «ритм», а в качестве моделей выступают нотный текст, специальные схемы.

– Гуманитарный объект и собственно гуманитарное знание имеют рефлексивную природу: ученый-гуманитарий осуществляет рефлексию культурных (научных) текстов (художественного произведения, научного трактата, поведения отдельного человека или социальной группы), и гуманитарное знание, полученное исследователем, в дальнейшем также подвергается рефлексии.

– Объект гуманитарного исследования является «жизненным», «активным» в отношении познающего субъекта. Для гуманитарного познания характерно прямое или косвенное взаимовлияние, взаимоотношение субъекта и объекта исследования: культурный феномен, выступая объектом гуманитарного исследования, оказывает влияние на ценностное сознание, мировоззрение исследователя. С другой стороны исследователь не только объясняет культурный феномен, но и оценивает, наполняет собственным смыслом, преобразует в соответствии с идеалами, культурными образцами.

Объекты изучения гуманитарных наук (человек, культурные феномены, социальные процессы) имеют высокий уровень сложности, количество факторов, детерминирующих их состояние, значительно. Человек как объект познания с философско-мировоззренческой точки зрения есть существо безмерное, которое в принципе невозможно окончательно познать и выразить «общей формулой». С психологической точки зрения человек – существо многомерное, имеющее множество форм проявлений субъективной реальности (В.И. Слободчиков). В психолого-педагогических исследованиях, ориентированных на естественнонаучный идеал, школьник рассматривается как пассивный объект, источник информации, который должен точно следовать инструкциям, информировать о собственных психических процессах и состояниях. Исследователь по отношению к объекту занимает позицию незаинтересованного, беспристрастного субъекта. Объектный подход к человеку не может выступать методологической основой изучения субъектности человека, его индивидуальности, духовного мира. Одним из доминирующих способов познания в гуманитарном исследовании является понимание, основывающееся на диалоге субъекта и объекта познания, эмпатии, что позволяет выявить реальные, а не «декларируемые» мотивы, ценностные установки, предпочтения другого человека [57].

Функции педагогики как гуманитарной науки. Педагогика как гуманитарная наука выполняет две основные функции: научно-теоретическую и конструктивно-техническую или нормативную (рисунок 3.1).

Рисунок 3.1 – Функции педагогической науки

Научно-теоретическую функцию выполняют такие фундаментальные науки, как физика, химия, биология и др. Педагог-исследователь, реализуя научно-теоретическую функцию, отражает педагогическую действительность такой, какой она есть, как сущее («знания о сущем»): диагностирует, оценивает, объясняет эффективность или неэффективность тех или иных педагогических средств, образовательных моделей (эмпирический уровень); выявляет сущность («что есть?») обучения и воспитания, других педагогических феноменов; устанавливает педагогические закономерности; научно обосновывает компоненты, структуру, уровни, профили содержания образования с учетом социокультурной динамики; осуществляет на междисциплинарном уровне научное обоснование новых дидактических и воспитательных систем (интеграция знаний из области философии, возрастной и педагогической психологии, педагогики и др.). Однако педагогика, в отличие от естественных наук, призвана не только отображать педагогическую действительность, но и разрабатывать средства ее преобразования – нормы.

Реализуя конструктивно-техническую функцию, педагог-исследователь получает «знания о должном»: знания-нормы, знания-предписания (принципы, методы, формы, методические правила и рекомендации), отражающие как должно осуществлять педагогический процесс, чтобы он был максимально продуктивен. Таким образом, педагогика вырабатывает не только «знания о сущем», но и нормативные знания или «знания о должном». В той или иной мере научно-теоретическую и нормативную функцию выполняют большинство педагогических исследований.

Трансформация парадигмы педагогической науки с учетом специфики гуманитарного исследования. В современной философии науки парадигма – это система теоретических, методологических, аксиологических установок, принятых в качестве образца, схемы, эталона решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества. В этой связи академик В.В Краевский отмечает, что все трактовки понятия парадигмы в общей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности: парадигма – модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев [33].

Научное проектирование личностно ориентированных моделей образования (развитие человека как самоцель и ценность образования; воспитанник как самоценность, как субъект познания, творчества, жизненного и профессионального самоопределения, рефлексии, развития; моделирование образовательного пространства, направленного на развитие интеллектуальных, креативных и др. общих и специальных способностей) продуктивно реализуется в контексте существующей парадигмы педагогики – структуры и логики педагогического исследования. Меняется не модель научного исследования, не парадигма педагогики, а модель образования [5]. Остаются константными и методологические характеристики педагогического исследования (проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель, задачи исследования, гипотеза, теоретическая и практическая значимость). Педагогика как наука, объектом которой является образование, и собственно образование – это разные реальности. Научно-исследовательская и практико-образовательная деятельности отличаются по целям, средствам и результатам.

С позиции В.В. Краевского, смены парадигмы педагогической науки в том смысле, в каком она понимается в современной методологии науки, т.е. как модели научной деятельности, не происходит. Меняется не модель науки, не парадигма педагогики, а модель практической образовательной деятельности, модель образования [33].

Парадигма науки вообще, педагогической науки, в частности, не может быть неизменной. Анализ современных исследований в области общей и нормативной методологии педагогики позволяет выделить аспекты возможного преобразования парадигмы педагогической науки:

– Включение в методологическое обеспечение педагогических исследований таких методологических подходов, как феноменологический, герменевтический, культурологический, аксиологический, антропологический, субъектно-деятельностный наиболее адекватных природе гуманитарного познания; включение в арсенал методологического обеспечения гуманитарных средств познания (например, герменевтических методов).

– Трансформация логики научно-педагогического познания. Исследование сложных гуманитарных объектов осуществляется на этапе описания (раскрыть то, что есть гуманитарный объект; «знание о сущем»), на этапе оценки (сопоставить культурный феномен с существующими ценностями, идеалами), на этапе норм (определить, каким он должен быть и как его преобразовать, с помощью каких средств в соответствии с идеалом, теоретической моделью; «знание о должном»). В современной нормативной методологии педагогики научно обоснована и доказана (Е.В. Бережнова) необходимость трансформации логики педагогического исследования как гуманитарного (конструирование наряду с эмпирической, теоретической («что есть объект исследования»)и нормативной («каким должен быть исследуемый объект») моделями аксиологической модели, включающей оценку теоретического представления об изучаемом гуманитарном объекте с позиции гуманитарных ценностей [6]. Если результатом исследования является авторская методика обучения (технология), продуктивность которой качественно и статистически доказана, однако следствием методики являются «перегрузка», психические расстройства школьников, то оценка такого методического продукта позволяет заключить, что разработанные теоретическая модель и/или нормативная модель, проект не соответствуют гуманитарным ценностям. Включение аксиологической составляющей, по мнению В.В. Краевского, обеспечило развитие рационально-логической схемы (парадигмы) гуманитарного исследования, которая приобрела субъективно-личностный аспект. Произошел так называемый «сдвиг парадигмы», т.е. развитие модели, схемы педагогического исследования.

– Ценности являются неотъемлемым атрибутом любой деятельности, включая и научное исследование. Гуманитарное исследование наряду с жесткими методологическими нормами, логико-когнитивными алгоритмами и средствами интегрирует в себя ценностное отношение ученого к изучаемой действительности. Оценивать объекты природы с позиции социокультурных норм, нравственных ценностей бессмысленно. В гуманитарном исследовании ценностное отношение субъекта к объекту познания проявляется в том, что объект не только и не столько познается, сколько оценивается. Определение ценности объекта исследования есть его соотнесение с некоторым культурными образцами (идеалом, нормой, эталоном) и установление степени соответствия этому образцу. Выбор культурного эталона определяется ценностной позицией исследователя. Таким образом, процесс и результат гуманитарного познания определяются ценностными установками исследователя, которые оказывают существенное влияние на этапах проектирования, осуществления, рефлексии педагогического исследования: ценностное сознание исследователя обеспечивает интеграцию рационально-логического и субъективно-иррационального аспектов в научном познании(ориентир на тот или иной идеал научности (естественнонаучный, гуманитарный, технологический); выбор проблемы и обоснование актуальности темы исследования; выбор философской концепции, аксиологических ориентиров в качестве методологического основания проектирования теоретической модели объекта исследования, отражающей его сущностные признаки и идеальное состояние; интерпретация педагогических феноменов, их сущности и генезиса; выбор приемов аргументации при конструировании теоретической и нормативной моделей исследования и др.). В гуманитарных науках, как правило, существуют различные методологические подходы к исследованию одной и той же научной проблемы. Это обусловлено в первую очередь ценностными установками исследователей. Кроме того, понимание социальных и культурных феноменов, самого человека исторически изменчиво: социокультурные феномены постоянно переосмысливаются и переоцениваются.

Педагогика «под колпаком» сциентизма. В научно-педагогическом сообществе доминируют сциентистские установки относительно логики и средств педагогического исследования. Сциентистская позиция исследователя, по мнению академика В.В. Краевского, заключается в абсолютизации стиля и методов построения научного знания, свойственных естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца, парадигмы научного исследования [33]. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математических методов, математической символики, придании философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук. Исследование сциентистского типа наивно эмпирично: человек рассматривается как неодушевленный объект, человеческая природа трактуется механистически; многофакторный, нелинейный, открытый процесс человеческого развития исследуется в рамках жесткой схемы линейного детерминизма; предпринимаются попытки выразить математическими формулами такие характеристики субъективной реальности, как воля, ценностные ориентации, отношения, мотивы. Сциентистские установки ряда исследователей проявляются, по образному выражению В.В. Краевского, в стремлении «измерить человеческие отношения с помощью линейки в руках», например, «выразить в баллах» силу эмоциональных реакций участников эксперимента, эмоциональные состояния, устойчивость и действенность человеческих мотивов. Указанные характеристики неповторимы, индивидуальны и проявляются в разной степени в зависимости от контекста жизненной ситуации и ряда объективных и субъективных факторов. Абсолютизация математических методов и непродуманное введение их в контекст педагогического исследования скомпрометировали такой метод исследования, как моделирование. Любое теоретическое представление, сложившееся в результате данных эксперимента, применения логических методов познания (анализ, синтез, идеализация, систематизация и др.) есть качественная модель [33].

В гуманитарном (педагогическом) исследовании особое внимание необходимо обратить на целесообразность и корректность использования математических и статистических методов и соответственно интерпретацию результатов, полученных с помощью данных методов. Например, если педагог-исследователь использует для статистической обработки результатов экспериментальной работы коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена, то необходимо знать, что с помощью данного коэффициента можно выявитькорреляционные связи между признаками,которые не могут рассматриваться как свидетельствопричинно-следственной связи,ибо они свидетельствуют лишь о том, что изменениям одного признака, как правило, сопутствуют определенные изменения другого. Но находится ли причина изменений в одном из признаков или она оказывается за пределами исследуемой пары признаков, нам неизвестно [55]. В исследовании, посвященном проблеме формирования у младших школьников нравственного отношения к природе как самоценности, посредством коэффициента ранговой корреляции rs Спирмена была выявлена сильная корреляционная связь между такими переменными, как «экологическая эмпатия» и «экологическое поведение». Однако только качественный анализ позволил установить парадоксальный научный факт: в зависимости от контекста экологической ситуации экологическая эмпатия младших школьников (гуманистический мотив) зачастую обусловливает и экологически неадекватное поведение – младшие школьники проецируют социально-нравственные нормы, регламентирующие взаимодействие в социуме, на мир природы.

Большинство педагогических исследований ориентированы на разработку педагогических средств развития таких сфер субъективной реальности, как индивидуальность, креативность, духовность и др. Академик В.И. Загвязинский справедливо указывает на то, что многие рациональные методы педагогических исследований, связанные с формализацией педагогических явлений, являются непригодными для изучения этих субъективных характеристик и их развития в педагогическом процессе [21]. В этой связи возникает необходимость в герменевтических методах исследования (от греч. hermenetikos – разъясняющий, истолковывающий), основанных на «вчувствовании», вживании в исследуемый объект, его образном представлении. Как отмечает Закирова А.Ф., художественно-образные средства, «вторгающиеся» в педагогическое исследование (метафоры, сравнения, аллегории, характерные для «народной педагогики», художественной литературы) выполняют в творческом процессе активную эвристическую функцию, являются катализатором творчества, стимулируя выдвижение оригинальных педагогических идей [21]. Например, народная пословица «Знать бы, где пасть, так бы соломки подостлать» и ассоциация с реальной практикой начальной школы побуждают С.Н. Лысенкову к выдвижению гипотезы о необходимости ввести целенаправленное и систематическое пропедевтическое изучение наиболее сложного учебного материала в начальной школе («опережающее обучение»), с целью профилактики неуспеваемости и предупреждения психологических стрессов у младших школьников.

Закирова А.Ф. отмечает, что для научного творчества, имеющего спиральный характер, свойственно периодическое доминирование, интеграция рационально-логического и субъективно-эмоционального (иррационального) аспектов, обращение то к науке, то к жизненному, практическому опыту как источникам научного творчества педагога-исследователя.

Микешина Л.А. убедительно иллюстрирует эвристический потенциал таких иррациональных средств научного познания как метафоры. Она отмечает: «Метафора… предполагает использование слова или выражения не по прямому назначению, вследствие чего происходит преобразование его смысловой структуры, возникают комплексы ассоциаций, представлений, новое понимание традиционных терминов и понятий. Например, в математике используются такие метафоры как «фильтр», «сортировка», «стиснутые корни», «множество»… Метафорическое использование языковых конструкций позволяет мысленно разорвать жесткую связь конкретного свойства и конкретного объекта, считать данное свойство общим для разнотипных объектов, на этой основе строить более широкие классы, объединять разнородные объекты в единую систему… Метафоры используются и там, где описываются недоступные для наблюдения объекты, либо гипотетические объекты, не включенные в эмпирические исследования, но вводимые при интерпретации формальных вычислений… В целом исследователи данной проблемы приходят к выводу, что без создания метафорических контекстов, введения терминов-метафор невозможно получить новое знание, включить его в систему существующих представлений и обеспечить понимание. Вместе с тем без вытеснения метафорических смыслов из области научного исследования и из самого языка науки невозможно получение нового знания» [37]. В работах академика В.С. Степина используется целый ряд метафор, что позволяет читателю понять сущность сложных методологических трансформаций.

Таблица 3.1 – Эвристический потенциал метафорических (иррациональных) средств

Одним из основных способов познания человека, его субъективной реальности является понимание[57]. Понимание исторического события, культурного феномена, внутреннего состояния другого человека предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное его «вживание» в изучаемую реальность. Понимание – это не только познание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому человеку. Неотъемлемым моментом понимания является личный опыт исследователя, его нравственные, мировоззренческие установки, ценностные ориентации. Понимание – это процесс и результат познания.

В качестве конкретных форм понимания выступают: самонаблюдение и рефлексия, самоотчет (автобиография, дневник), эмпатическое слушание (переживание исследователем тех же эмоциональных состояний, которые испытывает собеседник, через отождествление с ним), идентификация, биографический метод, герменевтика [57]. Гуманитарные науки используют в познании субъектный подход, основанный на восприятии исследуемого как активного субъекта общения. Тогда исследование принимает форму диалога двух суверенных субъектов. При диалоговом общении исследователя и испытуемого происходит изменение, развитие субъектов общения.Эта особенность отличает гуманитарное познание от естественнонаучного, при котором объект изучения остается тождественным самому себе на всем отрезке исследования. С эти связана ограниченность в применении количественных методов при изучении гуманитарной сферы [57].

Например, герменевтическим методом является метод ретроспективного анализа опыта ученичества, основанный на ретроспективном осмыслении студентами своего опыта школьной жизни и его интерпретации, субъективной оценке в творческом эссе «Идеальный учитель» (А.В. Торхова). При выделении соответствующих критериальных признаков (стиль, оригинальность, многосторонность и др.) метод ретроспективного анализа опыта ученичества может дать исследователю важную диагностическую информацию о будущих специалистах (уровне развития, типе мышления, ценностных ориентациях, допрофессиональном опыте и отношении к профессии…), что является одним из источников конструирования их индивидуальных образовательных траекторий в вузе, а также формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Можно сделать следующие выводы:

– Для естественных наук характерно стремление к выявлению и формулировке «жестких» законов, аксиоматизации научного знания; гуманитарное знание почти не поддается аксиоматизации; сложно выявить и сформулировать однозначные законы в социально-гуманитарной сфере; можно говорить лишь о закономерностях-тенденциях.

– Процесс и результат естественнонаучного исследования в большей степени объективны; гуманитарное исследование в определенной степени носит субъективный характер: на процесс и результат гуманитарного исследования существенное влияние оказывают ценностные установки исследователя, его мировоззрение, что обусловливает вариативность философско-аксиологических оснований исследования и, как следствие, концептуальных схем, гипотез, приемов аргументации и оценки теоретических и нормативных моделей; результаты гуманитарных исследований экспертируются спозиции гуманитарных ценностей.

– Для естественных наук характерна строгая логика исследования, аргументированность выводов; для гуманитарных исследований – вариативная логика исследования, а выводов в большей степени вероятностны.

– Для гуманитарных наук характерно отсутствие однозначных, явных и ясных определений базовых понятий; для естественных наук в большей степени характерны понятийная однозначность и терминологическая определенность.

– В естественнонаучном исследовании целесообразно и обоснованно используется математический аппарат: формулы, аксиомы, математическое моделирование и др., возможности которого в рамках гуманитарного исследования ограничены. В гуманитарном исследовании доминирующими являются качественные методы, статистические методы обработки данных (при условии их целесообразного использования и корректной интерпретации данных статистических расчетов).

Становится очевидным существование особого социально-гуманитарного типа научности, что обусловливает разработку на инструментальном, технологическом уровне методологического обеспечения педагогического исследования с учетом специфики гуманитарного познания.