Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха

Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими на­рушениями слуха.

Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как врачей-оториноларингологов (отиатров), так и сурдопедагогов. Соз­данные ими педагогические классификации адресованы учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха, а медицинские классификации имеют своей целью дать оториноларингологам ориентиры для проведе­ния лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям слуха.

В нашей стране наибольшее распространение получила клас­сификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В.Нейма­ном (1961). Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха (75...80 дБ). Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от сред­ней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц).

В основе некоторых классификаций лежит как способность ре­бенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином рас­стоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибелах.

Имеется, например, классификация для школы (G. Beckman 1966).

Для определения уровня восприятия разговорной и шепотной речи существует таблица, построенная на пересчете данных то­нальной аудиометрии. Так, М. Portmann и Cl. Portmann приводят следующие данные для пересчета потери слуха в децибелах (дБ) на восприятие речи.

Признавая важность медицинских классификаций нарушений слуха, сурдопедагоги всегда подчеркивали необходимость психо­лого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребен­ка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбор корригирующих мероприятий, методик его обучения.

Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С.Выгот­ского, его ученица Р.М.Боскис провела исследование особенно­стей развития детей с недостатками слуха. Результаты легли в ос­нову созданной ею педагогической классификации детей с нару­шениями слуха. Творчески применив учение Л.С.Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаи­модействуют факторы первичные (связанные непосредственно с дефектом, в данном случае со слуховой недостаточностью) и

факторы вторичные (производные от первых, возникшие как результат своеобразного развития ребенка), Р.М.Боскис разработала научное обоснование их классификации, предложив новые крите­рии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слу­хом: 1) степень поражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время воз­никновения нарушения слуха.

Основой этой классификации являются следующие положения.

1. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха име­ет сформированную словесную речь, словесное мышление, пред­ставляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него - в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух.

У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психическо­го и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мыш­ления, речи, познавательной деятельности.

2. Большое значение в понимании развития ребенка с нару­шенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на со­хранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.

3. Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для раз­вития речи. Критерием отграничения детей с частичным наруше­нием слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Глухота - стойкая потеря слуха, при которой невозможно са­мостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудио-метрическим данным глухота - это не только снижение слуха вы­ше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных час­тотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.

Тугоухость - стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной Речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел.

Важно подчеркнуть, что в современной сурдологической этике термин «тугоухий» применительно к детям с частично нарушенной слуховой функцией используется преимущественно в медицине, а в сурдопедагогике принято использовать соответствующий термин «слабослышащий».

4. Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин:

степенью нарушения слуха;

временем возникновения слухового нарушения;

педагогическими условиями развития ребенка после наступле­ния нарушения слуха;

индивидуальными особенностями ребенка.

Р.М.Боскис выделены две основные категории детей с недос­татками слуха: глухие и слабослышащие.К категории глухих от­носятся те дети, для которых в результате врожденной или приоб­ретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих отно­сятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно са­мостоятельное развитие речи.

Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица со­беседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе спе­циального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно ов­ладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зритель­ного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нару­шения слуха.

Отдельную группу в отношении формирования речи и ее вос­приятия составляют позднооглохшие.Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как по­сле возникновения нарушения слуха без специальной педагогиче­ской поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сфор­мировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступлении в специальную школу (школу для слабослыша­щих детей) важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращен­ной к ним речи.

На основе педагогической классификации осуществляется диф­ференцированное специальное образованиедля детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень

речевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень на­рушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослыша­щих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.