Специальное образование глухих

Л.С.Выготский считал необходимым условием коренного улуч­шения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка, и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения.

В СССР и России на протяжении многих десятилетий была принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая сис­тема обучения глухих - на основе языка словесной речи.

Современная сурдопедагогика глухих находится в состоянии поиска новой образовательной парадигмы, так как значительные по своей глубине и размаху демократические и гуманистические тенденции в развитии мирового сообщества принесли в последние десятилетия новый опыт образования и социальной интеграции глухих, связанный с их борьбой за свои гражданские права, а также с новыми научными данными лингвистических и психолин­гвистических исследований жестового языка.

Отечественной сурдопедагогике предстоит разработать новую концепцию образования детей с недостатками слуха, основанную на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообо­гащении всех существующих направлений в образовании неслышащих.

Рассмотрим две основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня как за рубежом, так и в России.

Педагогическая система билингвистический подходявляется новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире в начале 80-х гг. Латинские слова «билингвистический», «билинг­визм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие» (bi - два, lingua - язык).

Основой методологической платформы билингвистического обучения является совокупность социально-политических и фило­софских идей, отражающих изменение менталитета цивилизован­ного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жестовому языку. Современная научная парадигма обеспечивает обос­нованность коренной перестройки всего образовательного

процесса, включение национального жестового языка наряду со сло­весным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия (Г.Л.Зай­цева, 1998).

В мире насчитывается свыше 5000 языков и только около 200 го­сударств. В некоторых странах двуязычие официально закреплено законодательством, в Европе, например, таких государств шесть. В большинстве стран современного мира существуют двуязычные группы населения. Исключения составляют представители так называемых доминирующих языков - коренные русские, францу­зы, японцы, англичане.

По отношению к слышащим идея билингвистического обучения не является новой: в средневековье, например, на латыни велось обучение во многих университетах; в современной педагогике общепризнанным является тот факт, что свободное владение двумя и более языками дает преимущество и при получении образования, и для последующей карьеры.

По отношению к глухим термин билингвизм начал применяться не более 25 лет назад. Большинство глухих людей в той или иной степени одновременно владеют жестовым и словесным языком своей страны. Кто-то считает своим основным языком жестовый язык, кто-то предпочитает словесный, но глухие в зависимости от ситуации общения могут пользоваться обоими.

Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образо­вательного процесса - русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в об­щении между слышащими и глухими учителями, учениками, роди­телями. Билингвистическое обучение глухих возникло в Западной Европе не случайно. Следует упомянуть несколько факторов, спо­собствовавших развитию этого направления сурдопедагогики.

Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жес­товым языкам. Глухие практически всегда использовали жесто­вый язык для своего общения, и первые дошедшие до наших дней описания жестового языка были сделаны святым Августи­ном в IV в. Хорошо известны факты использования и есть неко­торые описания жестовых языков во Франции (конец XVIII в., аббат де Л'Эппе), в России (1835 г., книга В.И.Флери «Глухо­немые»). Однако только фундаментальные исследования нацио­нальных жестовых языков, сделанные в 70-е гг. XX в. нашего века В. Стоку (William Stokoe), М.Бреннон (Mary Brennon)-Г.Л.Зайцевой, доказали, что жестовые языки – полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой

грамматикой, лексикой, морфологией. Было доказано, что жестовый язык отнюдь не примитивный язык, как многими считалось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китайского, это просто иной язык. Признание жестовых языков озна­чало возможность их использования в обучении, о чем говорил ещё Л. С. Выготский в начале 30-х гг.

Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые в чем-то не такие как все. Появилась необходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться как к «убогим», как к «инвалидам», из ко­торых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь раз­вития, разделяющих и свою культуру глухих и культуру слышаще­го большинства. Например, глухой гражданин Финляндии шве-ского происхождения является носителем трех языков и принад­лежит трем культурам: финской - как культуре государства, в ко­тором он живет, шведской - как культуре его предков и культуре глухих - культуре самых близких своих друзей.

В-третьих, после второй мировой войны увеличились мигра­ционные потоки во всем мире. Например, в США и Великобрита­нию усилился приток иммигрантов из Азии и Африки, возникла проблема обучения людей, чей первый язык не является англий­ским. Результаты ряда исследований доказали, что обучение осу­ществляется более эффективно в тех случаях, когда есть опора на родной язык и он не игнорируется.

В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации (т. е. когда речь учителя сопровождается жестами). Знаменитое исследование Конрада 1979 г., показывающее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих выпускников школ Англии соответ­ствует уровню развития навыков чтения у среднего девятилетнего слышащего ребенка, повергло в шок сурдопедагогов и родителей глухих детей всего мира.

В-пятых, исследования, сделанные большей частью в США, показали, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам IQ, чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предполо­жить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы становятся залогом дальней­шего успешного обучения.

Таким образом, «верхи», т. е. прогрессивные учителя, не хотели учить по-старому, а «низы», т. е. глухие учащиеся и в первую оче-

редь их родители не хотели учиться по-старому. В результате билингвистический подход при обучении глухих стал государствен­ной системой в Скандинавии; в настоящее время половина школ для глухих в Великобритании (9 из 18) использует билингвистический подход; его применяют многие школы Австралии и Тихо­океанского региона, в Африке (Кении, Уганде, Зимбабве, Замбии, ЮАР), а также в ряде школ Канады и США, в Голландии, Герма­нии, Бельгии, Швейцарии, Эстонии.

В России работает только одна билингвистическая школа - Мо­сковская билингвистическая гимназия, существующая с 1992 г. (научный руководитель проф. Г.Л.Зайцева).

Как отмечает Г.Л.Зайцева (1998) и другие специалисты, ис­пользование жестового языка в учебно-воспитательном процес­се устраняет все коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создает искренние, доверительные отношения ме­жду детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашен­ное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволя­ет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, по­зволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например, иностран­ный язык, логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке словесной речи. Появляется реальная возможность (и об этом свидетельствует зарубежный опыт) по­лучения глухими учащимися полного среднего образования за 10 лет, т.е. возникает реальная возможность прохождения учеб­ной программы общеобразовательной школы в полном объеме и в те же сроки, которые предусмотрены для обычных слыша­щих учащихся.

Зарубежные научные данные свидетельствуют о том, что по сравнению с глухими выпускниками, обучавшимися по традици­онной системе на основе словесной речи, глухие выпускники шко­лы, обучавшиеся на основе билингвистической системы, имеют более широкий общий кругозор, более глубокие знания по языку и математике, они лучше социально адаптированы.

Существует много нерешенных задач в этой новой педагогиче­ской системе обучения глухих: требуется найти оптимальное со­отношение жестового и словесного языка в учебном процессе; разработать дидактические основы учебного процесса на основе жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопеда­гогов для обучения глухих в условиях билингвистической педаго­гической системы; разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного воз­раста.

Педагогическая система обучения глухих на основе словесной речи

Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. В разные исторические периоды это на­правление, опираясь на существующие в тот илииной период лингвистические знания, было представлено различными педаго­гическими системами обучения глухих, но целью обучения во всех этих системах был глухой человек, владеющий словесной речью и говорящий так же, как и любой слышащий.

Первоначально, со второй половины XVIII в. и в начале XX в., основное внимание сурдопедагогов было сосредоточено преиму­щественно на внешней, произносительной стороне речи глухих. Главной задачей была выработка идеального произношения, чис­той устной речи, мало чем отличающейся от произношения слы­шащих («чистый устный метод обучения»).

До середины 50-х гг. XX в. преобладала точка зрения на рече­вое развитие глухих как на результат планомерного и последова­тельного изучения ими языка - его произносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса.

Известным советским сурдопедагогом проф. С.А.Зыковым и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи - на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуника­ционная.Глухие дети должны были в условиях обучения в такой системе усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.

Важнейшие положения коммуникационной системы: формиро­вание и развитие речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности; целенаправленная работа по разви­тию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое раз­витие глухого ребенка возможно только в специально организо­ванной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной дея­тельности.

Коммуникационная система предполагает, что систематиче­скому усвоению языка должно предшествовать практическое ус­воение словесных форм общения. У детей должна развиваться язы­ковая способность как особый вид речевой активности, помо­гающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.

Важное место в коммуникационной системе обучения языку занимает идея развития общения как деятельности.

Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами рече­вой деятельности - говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактили-рующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры рече­вой деятельности - ее целей, мотивов, способов, средств.

Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по-другому, чем у слышащих де­тей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строе­ния языка, уже владея им практически. В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникаци­онной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л. П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказыва­ния. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуника­тивно значимые новые предложения, глухие дети постепенно под­ходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний, склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впослед­ствии внимание уделяется речевым единицам других уровней, ко­торые уже выделяются на основе практического усвоения языка.

Генетический принцип обучения глухих языку предусматривает необходимость программирования содержания и методов обуче­ния с ориентацией на все возрастные этапы обучения на основе знания о развитии языка в онтогенезе (на протяжении детства) и в филогенезе (на протяжении истории человечества). Работая с глу­хим ребенком, сурдопедагог соотносит уровень его речевых дос­тижений с нормой для ребенка соответствующего возраста и строит обучение таким образом, чтобы скомпенсировать упущен­ное в период, предшествовавший обучению, заложить в настоя­щем основы для будущих пластов и структур языка.

Деятельностный принцип обучения языку в коммуникационной системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью. Для возникновения и развития потребности в общении организу­ется коллективная предметно-практическая деятельность (в до­школьный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях школьного обучения принцип предметно-практической направ­ленности обучения реализуется как на специальных уроках пред-

метно-практического обучения, так и на других уроках, когда обеспечивается деятельностный коллективный подход к органи­зации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», через распределение функ­ций, ролей и обязанностей, планирование деятельности и реали­зацию ее в соответствии с намеченным планом и т.д.). В этом слу­чае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности. Большой вклад в создание и развитие теории и практики предметно-практического, деятельностного, в том числе речедеятельностного, обучения глухих школьников сделали со­ветские ученые-сурдопедагоги (С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.Н.Мар-циновская, Л.А.Новоселов и др.).

Обучение глухих детей языку в условиях коммуникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практиче­ского обучения, но и занятиями по развитию слухового воспри­ятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в уст­ной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речево­го общения. Активизация слухового восприятия и его использо­вание ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.

Становление и развитие коммуникативной системы обучения глухих детей в СССР происходило в тот период (60-е и 70-е гг.), когда технические достижения в области слухопротезирования не были еще широко доступными, как это имело место за рубежом, не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха. Глухие дети попадали в систему спе­циального образования, как правило, с наступлением школьного возраста, и далеко не все глухие дошкольники получали адекват­ную педагогическую помощь до начала школьного обучения. Широкое внедрение звукоусиливающей аппаратуры индивиду­ального и коллективного пользования началось в СССР только к концу 70-х гг. Поэтому богатые потенциальные возможности ком­муникационной системы, разработанные советскими учеными, не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 80-х гг. была направлена на то, чтобы в максимальной степени компенси­ровать те пробелы в общем и речевом развитии, которые уже на­копились у глухого от рождения или рано оглохшего ребенка к Моменту начала дошкольного или школьного обучения.

В 1958 г. в Г.Манчестере (Великобритания) состоялся Между­народный конгресс по проблемам современных образовательных средств для глухих. Необходимость ранней педагогической помощи и раннего развития слуха у глухих детей были двумя главными темами этого конгресса. Важнейшим результатом Манчестерского международного форума стало постепенное развитие системы ран­ней диагностики и ранней педагогической помощи в западноев­ропейских странах и в США, включающей раннее слухопроте­зирование глухих детей [клиника Д. Трейси в г. Лос-Анджелесе (США), педоаудиологическая консультация (с 1959 г.) А.Леве в г. Гейдельберге (Германия), Instituut voor Doven А. ван Удена в г. Сент-Михельгестеле (Нидерланды) и др.].

Развитию этого направления в обучении глухих детей на ос­нове словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух с самого раннего детства в речевом и общем развитии глухого ребенка послужило то обстоятельство, что уже в конце 50-х -в начале 60-х гг. наметился значительный прогресс в производ­стве звукоусиливающей аппаратуры как индивидуального, так и коллективного пользования. Этому способствовало привлечение научно-технического опыта и разработок военного производства, получивших значительное развитие в связи со Второй мировой войной. С изобретением транзистора был сделан значительный шаг вперед в миниатюризации слуховых аппаратов; появилась возможность их расположения за ухом (1957). Возникают все­мирно известные фирмы (Сименс АГ, СУВАГ, Отикон), произво­дящие высококачественные слуховые аппараты в Дании, Юго­славии, США, Германии и других странах, продукция которых стала успешно использоваться для слухопротезирования детей раннего возраста и для фронтальных коллективных занятий в детском саду.

В 50-60-е гг. академик, доктор П. Губерина в г. Загребе (быв. Югославия, ныне Хорватия) разработал верботональную систему обучения неслышащих, не только основанную на новой техноло­гии педагогической работы с глухими детьми, но и предполагаю­щую использование слуховой аппаратуры нового поколения, учи­тывающей значительные поражения слуха глухих не только по силе звука, но и по частотному диапазону. Такая аппаратура, рас­полагая сложной системой фильтров и усилителей, позволяет по­добрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно работать над его постепенным расширением. Центр «СУВАГ» в г. Загребе уже в 60-70-е гг. стал всемирно известным образова­тельным, реабилитационным, консультационным и научным цен­тром по проблеме обучения глухих на основе развития их слухо­вого восприятия и речи.

274 Слуховая аппаратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна для решения задач раннего обучения. Она в основном была рассчитана на взрослых слабослышащих и лиц пожилого возраста. Поэтому учебный процесс в школах для глухих детей до конца 70-х гг. осуществлялся без звукоусиливаю­щей аппаратуры.

Исследование возможностей раннего слухоречевого развития детей было предпринято в НИИ дефектологии АПН СССР в 70-е гг. Э. И.Леонгард под руководством проф. Ф.Ф. Pay. Модель ранней помощи глухим детям с широким вовлечением родителей в про­цесс воспитания и обучения была созвучна тем образовательным тенденциям, которые развивались в это время в Западной Европе (А. Леве, А. ван Уден и др.). Успех этого начинания был подкреп­лен все большей доступностью качественных зарубежных слуховых аппаратов для детей раннего возраста, накоплением и развитием методов и приемов работы. Продолжением и развитием этого на­правления стали исследования возможности включения неслы-шащих детей в массовую образовательную среду благодаря ранней коррекционно-педагогической помощи (Н.Д.Шматко, Т.В.Пе-лымская).

Одновременно в 70-80-е гг. сотрудники НИИ дефектологии АПН СССР (Т.А.Власова, Е.П.Кузьмичева и др.) предложили и научно обосновали систему работы по развитию слухового вос­приятия глухих школьников. Эта система получила широкое вне­дрение в практику работы отечественной школы глухих, обеспе­чив оснащение этих школ звукоусиливающей аппаратурой кол­лективного пользования.

Благодаря широкому использованию звукоусиливающей аппа­ратуры в образовательном процессе глухих детей в дошкольный и школьный период обучения, а также в связи с увеличением воз­можностей получения глухими детьми слухопротезирования и коррекционно-педагогической помощи в раннем возрасте комму­никационная система обучения получила новый импульс для сво­его развития.