Специальное образование слабослышащих

Сущность аномального развития ребенка с частичным нару­шением слуха заключается в том, что его первопричина - биоло­гическая (физический дефект слуха), а последствия - социальные (нарушения общения, приводящие к атипичности формирования психики), причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие речи, особенности мыш­ления, памяти, внимания, восприятий, представлений).

Согласно психолого-педагогической классификации и меди­цинским дифференциально-диагностическим критериям к катего­рии слабослышащих относят тех детей, нарушенный слух которых позволяет им хотя бы в минимальном объеме овладевать речевой деятельностью самостоятельно, без специального обучения.

У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельностиодного из самых существенных анализа­торов - слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах.

По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, т.е. главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха.

По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеоб­разие использования дефектного слуха как фактора развития речи.

В отечественной (и зарубежной) сурдопедагогике и сурдопсихологии в результате исследований различных сторон процесса овладения речью и особенностей познавательной сферы детей с частичным нарушением слуха (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, К.Г.Ко­ровин, К.В.Комаров, И.М.Гилевич, М.И.Никитина, Л.В.Нику­лина, Т.В.Розанова, В.А.Синяк, Л.И.Тигранова, К.И.Туджанова, C.T-Илахунов, М.К.Шеремет, Л.В.Назарова и др.) выявлены ос­новные характеристики их развития. Определенные в исследова­ниях особенности умственного и речевого развития, их различия у детей с тотальным и частичным нарушением слуха позволили представить научно обоснованную типологию и педагогическую классификацию.

Материалы исследований, характеризующие особенности раз­вития детей с частичной потерей слуха, составили основу для раз­работки принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создания методической системы, использо­вание которой впервые позволило практически решить централь­ную проблему дидактики школы слабослышащих - проблему формирования речи и преподавания русского языка как предмета школьного образования (Р.М.Боскис, К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев).

Система специального обучения слабослышащих детей прошла последовательный путь своего развития. От апробации первых специальных программ для школ слабослышащих (1951, 1953) до создания основы для подготовки типовых программ для школ слабослышащих (1962, 1974, 1986) и разработки методических ос­нов их образования.

Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с откло­нениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т.е. имеет физический (биологический) недоста­ток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мыш­ление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающе­го воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, кото­рое имеет место в норме. Это относится прежде всего к сфере вос­приятия, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной ме­ре речевым слухом. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это по­мешало нормальному становлению речевых механизмов, вторич­но привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о том, что ребенок может полностью понимать речь, а то, что ребенок часто не понима-

ет смысла сказанного, иногда расценивается как интеллектуаль­ная недостаточность.

У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведет к изменению хода общего развития (нарушение слуха - общее нарушение познавательной деятельности - недо­развитие речи).

Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне ано­мального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка.

Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказыва­ются в невыгодном по отношению к своим слышащим сверстникам положении. Затрудненность словесного общения является одной из главных причин аномального развития.

Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятель­ности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирова­ния в речевой деятельности.

При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнару­живают следующие нарушения речи:

1) недостатки произношения;

2) ограниченный запас слов;

3) недостаточное усвоение звукового состава слова, которое
выражается не только в неточностях произношения, но и в оши­
бочном написании слов;

4) неточное понимание и неправильное употребление слов;

5) недостатки грамматического строя речи:

а) неправильное построение предложения;

б) неправильное согласование предложения;

6) ограниченное понимание устной речи;

7) ограниченное понимание читаемого текста.

К началу обучения в школе диапазон различий в уровне сфор­мированности

речи слабослышащих детей достаточно велик: от наличия зачатков речи (чрезвычайно бедный словарь, зачастую представленный обрывками слов, множественные проявления не-сформированности произносительной и грамматической сторон речи) до относительно сложившейся речи с отдельными лексико-семантическими, фонетическими и грамматическими недостатками.

Исследования речи слабослышащих позволили сделать вывод о том, что своеобразие их речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступа­тельного развития речи, подчиненного особым закономерностям

Овладение языком в условиях специального обучения предпо­лагает закономерное развитие речевого мышления слабослыша­щих детей, постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающей действительности к более обобщенному осознанию и воспроизведению на уровне усваивае­мых языковых значений.

Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха

Отсутствие каких либо органических поражений речевого аппа­рата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в позна­вательной деятельности, особенности приспособления их к час­тичному нарушению слухового анализатора - все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновре­менно указывает пути, способы и средства их специального обра­зования.

Преодоление нарушения развития требует социального по сво­ей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном образовательно-воспи­тательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, кото­рые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нару­шенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.

В этом специальном процессе корригируются или заново вос­создаются наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства.

Благодаря специальному обучению формируются речь и поня­тийное мышление, словесная память, создаются условия для рас­ширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохран­ных анализаторов.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечи­вает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Госу­дарственного образовательного стандарта. Соответствие цензово­му уровню достигается при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе кото­рого заложен коррекционно-развивающий принцип обучения.

Ориентация на цензовое образование не означает, что педаго­гический процесс в школе для слабослышащих может быть лишь

частично изменен по сравнению с процессом обучения в образо­вательной школе общего назначения (за счет, например, увеличе­ния его продолжительности - сроков обучения, введения слуховой работы, работы над произношением, обучения чтению с губ).

Педагогический процесс отличается иным содержанием, на­правленным на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук, он специфичен по используемым средст­вам и методам, ориентирующимся на наличие у ребенка возможности компенсации.

В качестве решающего средства преодоления отклоняющегося хода развития слабослышащих выступает специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему за­нятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава ре­чи, усвоению грамматической системы языка, овладению разны­ми видами и формами речевой деятельности.

Массовая общеобразовательная школа не ставит перед учениками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, формирование речи. Следовательно, ее методическая система обуче­ния детей языку не может быть приспособлена к нуждам специ­альной школы. Особые задачи (формирование речи, а не изучение языка) определяют особое содержание всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, рас­положение, взаимосвязь частей этого материала).

Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специально­го обучения, с другой - скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, активизация лексики в самостоятельныхвысказываниях).

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навы­ков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную ос­нову с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности); специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; работа по развитию и ис­пользованию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полно­ценным средством овладения языком. Специфична роль письмен­ной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, маке­тов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно рас­крывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-дейст­венные средства и приемы, помогающие формированию пред­ставлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений. К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима.

Все эти средства обычно используются в сочетании со словес­ными средствами обучения.

Обучение слабослышащих детей в массовой школе

Как отмечает Р. М.Боскис, учитель начальной школы общего типа (массовой школы) нередко может встретиться с ребенком, который внешне ничем не отличается от других учеников: он со­образителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает эле­ментарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первона­чальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учите­ля грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником. При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой ученик замыкается, становится заби­тым, плаксивым и производит впечатление ребенка, склонного к немотивированному упрямству, а подчас кажется и умственно от­сталым. У такого ребенка необходимо проверить слух.

Существенно, что выявление патологии детского слуха затруд­няется тем, что ребенок, как правило, не жалуется на тугоухость, а окружающие замечают ее тогда, когда время для эффективных мероприятий бывает упущено.

Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения.Нередко затруднения ученика в первоначальном овла­дении чтением и письмом неправомерно служат поводом к пред­положению об умственной отсталости.

Изучение письменных работ слабослышащих учащихся позво­ляет отметить не только в первых, но и в последующих классах такие ошибки, которые обычно не встречаются у детей с нор­мальным слухом.

Отмечаются следующие типичные отклонения в письме слабо­слышащих:

1) смешение сходных по звучанию и месту образования звуков: а) смешение звонких с глухими: «тершит» - держит,

«ситит» - сидит;

б) смешение шипящих со свистящими: «сапка» - шапка,
«масина» -машина,

в) смешение аффрикат с составляющими их звуками:
«тулки» - чулки, «свиты» - цветы;

г) смешение ;

д) смешение проторных с и з со смычными т и д: «зерево» -
дерево;

е) смешение ръ и ль с й: «стреять» - стрелять, «лябико» - яб­
локо;

2) отсутствие смягчений: «стрылают лису», «всу корзину»;
лишние смягчения: «бросил пальку», «сидит на ельке»;

3) пропуски согласных при сложных стечениях: «сречил» -
встретил, «мервый» -мертвый, «оманул» - обманул;

4) пропуски безударных частей слова: «метай» - подметает,
«дивай» - надевает.

Если обратиться к произношению тех детей, которые допускают указанные ошибки на письме, то можно отметить, что нарушения произношения в этих случаях не очень заметны. Здесь могут бро­ситься в глаза только некоторая смазанность артикуляции и как бы своеобразный акцент.

При детальном изучении устной речи таких детей выясняется, что за этими внешними явлениями скрывается неполное овладе­ние звуковым составом слова, которое выражается в недоговаривании или неточном произношении тех элементов слова, ко­торые полностью не схватываются в слуховом восприятии ре­бенка.

Таким образом, в результате отклонений в развитии речи сла­бослышащие дети встречаются со следующими затруднениями в школьном обучении:

1)затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и письма);

2) специфические ошибки в диктанте и самостоятельном письме;

3) трудности понимания объяснений учителя;

4) затруднения при пользовании учебником вследствие недостаточного понимания читаемого текста.

Перечисленные затруднения связаны со следующими особен­ностями речи слабослышащих детей:

1) недостаточным, а подчас и очень резким нарушением пред­
ставления о звуковом составе слова;

2) ограниченным запасом слов и неточным пониманием значе­
ний известных ребенку слов;

3) недоразвитием грамматического строя речи и непониманием
значений грамматических форм.

Выявленное у ребенка снижение слуха должно быть компенси­ровано слухопротезированием; ребенок должен сидеть в классе за цервой партой; он должен быть обеспечен педагогической помо­щью специалиста-сурдопедагога. Учитель и родители ребенка должны регулярно получать дополнительные консультации отно­сительно особенностей обучения такого ребенка.