Основные виды речевых нарушений 2.4.1. Дислалия - нарушение звукопроизношения

При дислалии слух и иннервация мышц речевого аппарата ос­таются сохранными. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания. В связи с этим различают механическую и функциональную дислалию. Механическая(орга­ническая) дислалия связана с нарушением строения артикуляцион­ного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зу­бов, неправильное строение твердого нёба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка. Данные дефекты за­трудняют нормальное произношение звуков речи. Функциональнаядислалия чаще всего связана: с неправильным речевым воспита­нием ребенка в семье («сюсюканьем», использованием «нянькиного языка» при общении взрослых с ребенком); неправильным звуко-произношением взрослых в ближайшем окружении ребенка; педа­гогической запущенностью, незрелостью фонематического вос­приятия. Нередко функциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольном возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух языковых систем.

У ребенка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистя­щих, шипящих, р, л). Нарушения звукопроизношения могут

проявляться в отсутствиитех или иных звуков, искаженияхзвуков или их заменах. Влогопедической практике нарушения произношения звуков носят следующие названия: сигматизм (недостаток произ­ношения свистящих и шипящих звуков); ротацизм (недостаток произношения звуков р-р')', ламбдацизм (недостаток произноше­ния звуков л-лУ, дефекты произношения нёбных звуков (недоста­ток произношения звуков к-к', г-г', х-х', и); дефекты озвончения (вместо звонких звуков произносятся их глухие пары); дефекты смягчения (вместо твердых звуков произносятся их мягкие пары). У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений рече­вого развития, т. е. лексико-грамматическая сторона речи форми­руется в соответствии с нормой.

Известно, что формирование нормативного звукопроизношения у детей происходит постепенно до четырех лет. Если у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, не­обходимо обратиться к логопеду. Однако специальную работу по развитию звукопроизносительной стороны речи при ее наруше­нии можно начинать и раньше.

Нарушения голоса

Нарушение голоса - это отсутствие или расстройство голосо-образования (фонации) вследствие патологических изменений го­лосового аппарата.

Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) - дисфонияи полное отсутствие голоса - афония.Наруше­ния голоса, возникающие в результате хронических воспалитель­ных процессов голосового аппарата или его анатомических изме­нений, относят к органическим.Это дисфонии и афонии при хрони­ческих ларингитах, параличах мышц гортани, опухолях и состоя­ниях после хирургических вмешательств на гортани и мягком нёбе. Функциональныенарушения голоса также проявляются в афонии и дисфонии. Они являются более распространенными и более мно­гообразными. Эти нарушения связаны с голосовым переутомле­нием, различными инфекционными заболеваниями, а также пси-хотравмирующими ситуациями. Голос человека, страдающего дисфонией, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций.

Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13-15 лет, что связано с эндокринной перестройкой в период полового со­зревания. Этот период развития голоса называется мутационным. В это время подростку необходим охранительный голосовой ре-Жим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос. Лицам, профессия которых связана с длительной голосовой нагрузкой, рекомен­дуется специальная постановка речевого голоса, которая предо­храняет его от перенапряжения.

2.4.3. Ринолалия

Ринолалия - нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения арти­куляционного аппарата.

Анатомический дефект проявляется в виде расщелины (незаращения) на верхней губе, десне, твердом и мягком нёбе. В резуль­тате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие) либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различны­ми зубочелюстными аномалиями.

Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за назализованности (гнусавости) голоса и нарушения произно­шения многих звуков. Чем обширнее расщелина, тем сильнее ска­зывается ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка не понятна для окружающих. Нарушения в строении и деятельности речевого ап­парата при ринолалии обусловливают отклонения в развитии не только звуковой стороны речи. В разной степени страдают все структурные компоненты языковой системы.

Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансе­ризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопеди­ческая помощь таким детям необходима как в до-, так и в после­операционный период. Она должна быть систематической и дос­таточно длительной.

2.4.4. Дизартрия

Дизартрия - нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.

Дизартрия связана с органическим поражением нервной систе­мы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. При­чиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом пе­риоде жизни нередко на фоне церебрального паралича. Детский церебральный паралич (ДЦП) включает большую группу двига­тельных нарушений, которые развиваются при органическом по­ражении двигательных систем мозга. У таких детей отмечаются

отставание в моторном развитии, нарушения произвольных дви­жений, дизонтогенез в формировании двигательных навыков. Двигательные нарушения могут быть выражены в разной степени:

от паралича рук и ног до незначительных отклонений в движении Органов артикуляции. Такие дети позже, чем их здоровые сверст­ники, начинают сидеть, стоять, ходить, говорить.

При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизноше­ния, голосообразования, темпоритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии бывает разной: от полной невозможно­сти произнесения речевых звуков (анартрия) до еле заметной слу­шателю нечеткости произношения (стертая дизартрия), что зави­сит от характера и тяжести поражения нервной системы.

Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с местом органического поражения нервной сис­темы. В детском возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней степени. Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. У таких детей чаще страдает произношение сложных по артикуля­ции звуков (с-с', з-з', ц, ш, щ, ж, ч, р-р', л-л'). В целом произно­шение звуков нечеткое, смазанное («каша во рту»). Голос таких детей может быть слабым, хрипловатым, назализованным. Речь малоинтонированная, невыразительная. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие таких детей, как правило, недостаточно сформировано. Звуковой анализ и синтез осуществляют с трудом. Лексико-грамматическая сторона речи обычно не страдает грубо, в то же время практиче­ски у всех детей с дизартрией отмечаются бедность словаря, недостаточное владение грамматическими конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением таких детей затруднен. Почерк не­ровный, буквы несоразмерные, дети с большим трудом овладевают скорописью, наблюдаются стойкие специфические ошибки письма (дисграфия). Чтение вслух у таких детей интонационно неокрашенно, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Они допускают большое количество ошибок прочтения (дислексия). Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале лого­педической работы и длительной коррекции речевого дефекта.

2.4.5. Заикание

Заикание - нарушение плавности речи, обусловленное судоро­гами мышц речевого аппарата.

Дизонтогенез - качественное нарушение на каждом возрастном этапе темпа развития функций.

Заикание, как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Оно может появиться у детей с опережающим речевым разви­тием в результате излишней речевой нагрузки, психической трав­мы либо у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы.

Основным проявлением заикания являются судороги мышц ре­чевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Речь заикающихся характеризуется по­вторениями звуков, слогов или слов, удлинением звуков, обрывом слов, вставками дополнительных звуков или слов. Кроме речевых судорог у заикающихся наблюдается целый ряд особенностей. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается со­путствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, кивательными движениями головой, притоптыва­нием и т. п. Заикающиеся часто используют в своей речи много­образно повторяющиеся на протяжении всего высказывания сло­ва-вставки типа: вот, это, ну и т.п. Использование таких слов у заикающихся носит навязчивый характер.

В 10-12 лет у заикающихся подростков нередко появляется осознание своего дефекта речи, а в связи с этим боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на свой речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных запинок. В этом возрасте у заикающихся начинает формироваться стойкий страх речевого общения с на­вязчивым ожиданием речевых неудач - логофобия. Эмоциональ­ная реакция в виде логофобии усиливает речевые запинки в мо­мент общения. Логофобия, как правило, особенно ярко проявля­ется в определенных ситуациях: разговоре по телефону, ответе у доски, при общении в магазине и т. п. В связи с этим появляются реакция избегания таких ситуаций и ограничение речевого обще­ния. Часто логофобия у подростков приводит к отказу отвечать устно перед классом, подростки просят учителей опрашивать их либо письменно, либо после уроков. В то же время при общении на перемене, с близкими друзьями, дома с родными заикающиеся могут говорить достаточно плавно и свободно.

Несмотря на речевые и психологические трудности, возни­кающие у таких подростков, учителю не следует заменять устные ответы заикающихся на письменные. В связи с тем что в период школьного обучения активно формируется связная контекстная речь, перевод заикающегося подростка на письменную форму ре­чи отрицательно сказывается на формировании монологического высказывания в целом. Кроме этого отсутствие речевой практики в условиях учебной деятельности отрицательно сказывается на всех сторонах устной речи, а главное, на речевом общении. Для

преодоления речевого дефекта заикающемуся требуется систематическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер (подростки, взрослые), - также помощь психолога.

2.4.6. Алалия

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга.

Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефектов речи. Для этой речевой патологии характерны позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом следующие формы алалии: экспрессивную и импрессивную.

При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны упрощения слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей бывает разным: от полного отсутствия устной речи до возможности реализовать достаточно связные высказывания, в которых могут наблюдаться разнообразные ошибки. В соответствии с этим степень компенсации речевого дефекта в результате логопедического воздействия может быть различной. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.

Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением

восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущим симптомом этого нарушения является расстройство фонематического восприятия, которое может быть выражено в (различной степени: от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Соответственно |дети с сенсорной алалией либо совсем не понимают обращенную к ним речь, либо понимание речи ограничено привычной бытовой ситуацией. Дети с сенсорной алалией очень чувствительны к зву-

ковым раздражителям. Речь, произнесенная тихим голосом, воспринимается ими лучше. Для таких детей характерно явление эходалии, т.е. повторение услышанных слов или коротких фраз без осмысления. Нередко дети с сенсорной алалией производят впечатление глухих или умственно неполноценных. У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется, поэтому им необходима длительная логопедическая помощь. Коррекционная работа с такими детьми последовательно осуществляется в специальных дошкольных уч­реждениях, а затем в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

2.4.7. Афазия

Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга.

При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо ее производства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. Данное речевое расстройство чаще возникает у лиц по­жилого возраста в результате тяжелых мозговых заболеваний (инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазию диагности­руют в тех случаях, когда органическое повреждение мозга про­изошло после овладения ребенком речью. В этих случаях афазия приводит не только к нарушению дальнейшего ее развития, но и к распаду сформированной речи. Афазия часто приводит к глубо­кой инвалидизации. Возможности компенсации речевых и психи­ческих нарушений у детей и взрослых резко ограничены. Взрос­лые с афазией, как правило, теряют профессию, с трудом адапти­руются в быту. Непонимание речи окружающих и невозможность выразить свои желания вызывают нарушения поведения: агрес­сию, конфликтность, раздражительность.

При афазии логопедическая помощь должна обязательно соче­таться с целым комплексом реабилитационных воздействий. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.

2.4.8. Нарушение развития речи

Психолого-педагогический подход к анализу речевых наруше­ний является приоритетным направлением отечественной логопе­дии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х гг. (Р.Е.Ле­виной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых наруше­ний у детей, страдающих разными формами речевой патологии позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фоне­тической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого раз­вития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте яв­ляются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обра­щенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р.Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностиро­ван у детей любого возраста.

Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотре­бительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также не­большое число существительных и глаголов, которые существен­но искажены в звуковом отношении («кука» - кукла, «ават» - кро­вать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ре­бенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» - машина, самолет, поезд, ехать, лететь).

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов.

Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определённой мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться отно­сительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по зна­чению слова (молоко-молоток, мишка-миска). До трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого не­доразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специ­альном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта (ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребитель­ной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, зву­ковыми комплексами и лепетными словами они используют обще­употребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети поль­зуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются гру­бые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» -играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда со­гласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их пере­становки («тевики» - снеговики, «виметь» - медведь). При обследо­вании отмечается нарушение фонематического восприятия.

Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в спе­циальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой ком­пенсации дети могут быть направлены как в общеобразователь­ную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны по­лучать систематическую логопедическую помощь, так как овладе­ние письмом и чтением у этих детей затруднено.

Третий уровень - дети пользуются развернутой фразовой ре­чью, не затрудняются в назывании предметов, действий, призна­ков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прила­гательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помо­щью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.

Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систе­матической логопедической помощи бывают готовы к поступле­нию в общеобразовательную школу, хотя испытывают опреде­ленные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматическо­го конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму обще­ния. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затрудне­ния при овладении письмом и чтением, нередко имеются специ­фические нарушения письма и чтения.

У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено не резко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звуко­произношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух-пяти звуков. Фонематическое вос­приятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ от­стают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой ха­рактер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразователь­ной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают опре­деленные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.

Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное на­рушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка.

Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются:

неправильное произношение отдельных звуков, одной или не­скольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р); недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппо­зиционными фонемами. В устной речи у детей с ФФН могут на­блюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутст­вие звука («ука» -рука); замена одного звука другим определенным звуком («суба» - шуба, «лука» -рука); смешения тех звуков, кото­рые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюда­ется неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН нарушено формирование фонематиче­ского анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значи­тельные затруднения при обучении письму и чтению. Преодоле­ние ФФН требует целенаправленной логопедической работы.

Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие - это - нарушение формирования произносительной системы родного языка , вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2.4.9. Нарушения письма и чтения

В начальных классах общеобразовательной школы встречают­ся дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нару­шен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозна­чают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочета­нии. Полная неспособность овладением письмом и чтением назы­вается соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных ана­лизаторных систем коры больших полушарий.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принци­пам: смешения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предло­жении - разрыв слова на части, слитное написание слов в предло­жении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недоста­точной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные по­нятия о звуковом и морфологическом составе слова, что впослед­ствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способст­вует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойст­венных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смысло-различительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени свя­заны с пониманием слова слушателем, произносятся в естествен­ной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфо­эпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произ­носимые его элементы. Это оказывается возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуко­вых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ре-

бенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накоп­ление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опы­том познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем язы­ковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.

В настоящее время принято выделять несколько видов дис­графии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонема­тического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия прояв­ляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв оста­ются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р.Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.

2. Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического вос­приятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуля­ционными признаками. Например, замены и смешения букв, обо­значающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность зву­кового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде сле­дующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестанов­ки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» - санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последователь­ностей звуков в слове («корвом» - ковром, «сахахарный» - сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях со­гласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).

3. Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и син-

теза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элемен­ты. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному напи­санию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).

4. Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более яр­ко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью раз­вития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смы­словые связи между предложениями.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространст­венных представлений, анализа и синтеза зрительного воспри­ятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начер­танию букв (д - б, т - ш, и - ш, п - т, х - ж, л - м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии от­носится так называемое «зеркальное письмо».

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются :

графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения. чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п., что обусловленно несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стой­кий характер. Различают следующие формы дислексии.

1. Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несфор­мированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза на­блюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой струк­туры слова (вставки, пропуски, перестановки).

2. Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов звуко-слогового синтеза и отсутствием дифференциро­ванных представлений о синтаксических связях внутри предложе­ния. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механи­чески, без понимания смысла читаемого.

3. Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чте­нии предложений наблюдаются ошибки грамматического харак­тера.

4. Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т.е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.

5. Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начерта­нию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».

Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедиче­ских занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

12.5. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональ­ные или органические отклонения в состоянии центральной нерв­ной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, ко­ординации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздра­жительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т. п. Они эмоционально неустойчивы, на­строение быстро меняется. Нередко возникают расстройства на­строения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление на­капливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигатель­ной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, ра­ботоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внима­ния и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания сло­весных инструкций, недостаточность регулирующей функции ре­чи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, на­рушение познавательной деятельности, низкая умственная рабо­тоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматиче­ского благополучия такие дети могут достигать довольно высо­ких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неува­жительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимо­стью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, не­решительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, стра­дающих речевыми расстройствами.

2.6. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. XX в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.

В системе образования установлено типовое положение о до­школьных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Оп­ределены три профиля специальных групп.

1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

2. Группа для детей с общим недоразвитием речи.

3. Группа для детей с заиканием.

Помимо этого существуют специальные (логопедические) груп­пы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми на­рушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое от­деление принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препят­ствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются де­ти, страдающие тяжелым заиканием.

Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических дис­пансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения ор­ганизованы специализированные ясли для детей с речевыми на­рушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недораз­витием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населе­нию (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), которая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно. Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, ко­торую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогиче­ского воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с рече­вой патологией.

|Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой патологией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее наруше­ние, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут от­сутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учите­ля связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и осо­бенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо на­править к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим ха­рактеризуется не снижением уровня требований к усвоению про­граммного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне за­мечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед клас­сом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детали­зироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повто­рять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с ис­пользованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, пе­дагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размерен­ной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмо­ционально выразительной. А главное, общий фон поведения учите­ля и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не за­менять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко вы­ражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проб­лемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.

Вопросы и задания

1. Какие речевые нарушения встречаются у детей?

2. Как отражаются речевые нарушения на развитии речи детей?

3. Чем характеризуется недоразвитие речи?

4. Какие нарушения речи затрудняют обучение ребенка в школе и почему?

5. Что должен учитывать учитель при обучении детей с проблемами овла­дения письмом и чтением?

6. В чем состоит особенность устного опроса заикающегося ученика в классе?

7. В каких случаях учитель должен рекомендовать родителям обратиться со своим ребенком к логопеду?

Литература для самостоятельной работы

1. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998.

2. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. - М., 1998.

3. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.

4. Ястребова А.В.. Спирова Л.Ф: Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостат­ками речи. - М., 1996.

5.Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразова­тельных школ.- М., 1997.

Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

1 3.1. Предмет и задачи сурдопедагогики

Сурдопедагогика - составная часть специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха.

Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребенка. Состояние слуха ока­зывает решающее влияние на его речевое и психологическое ста­новление. При нарушениях слухового анализатора в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые, свою очередь, являются причиной возникновения других отклонений. Взаимодействие различных проявлений дефекта слуха.

третьего, четвертого и т.д. порядка все более искажают и обедня­ют структуру развития познавательной деятельности неслышаще­го ребенка.

Как отечественная, так и зарубежная статистика показывают, что число детей с отсутствием или понижением функции органа слуха постоянно увеличивается. Повышается процент лиц с нару­шенным слухом в группе населения после пятидесяти лет. Прове­денные массовые исследования слуха в различных странах пока­зали, что примерно 4-6% от всего населения земного шара имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. При этом около 2% населения имеет двустороннюю значительно выраженную тугоухость и воспринимает разговорную речь на расстоянии менее 3 м, а до 4% страдают выраженной односто­ронней тугоухостью.

В системе образования увеличивается число детей, имеющих наряду с нарушением слуха и другие отклонения в развитии.

В этой связи необходимость существования и развития научно-педагогической области, предметом которой являются теория и практика образования лиц с ограниченными слуховыми возмож­ностями, очевидна.

Задачами сурдопедагогики являются:

педагогическое изучение лиц с нарушениями слуха и законо­мерностей овладения ими образованием в зависимости от инди­видуальных особенностей и особенностей нарушения слуха и речи;

разработка, научное обоснование и практическая реализация специального образования для разных категорий лиц с нарушен­ным слухом;

разработка научных основ содержания образования, дидакти­ки и специальных методик обучения лиц с нарушенным слухом;

развитие различных подсистем специального образования лиц с нарушенным слухом, специальных образовательных тех­нологий развития остаточного слуха, обучения жестовому, рус­скому (родному) языку, устной речи, педагогической реабилита­ции в послеоперационный период (при кохлеарной импланта­ции) и пр.;

совершенствование технических средств коррекции и компен­сации нарушений слухового анализатора;

совершенствование системы педагогической работы, направ­ленной на социальное адаптирование и социально-профессио­нальную реабилитацию лиц с нарушенным слухом;

взаимодействие и кооперация с общей педагогикой для рас­пространения специальных педагогических знаний, развития ин­теграционных идей и их реализации.

3.2. Причины нарушений слуха, их диагностика и медицинская реабилитация

Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосу­дистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т.д. По своей причине тугоухость и глухоту подраз­деляют на наследственную, врожденную и приобретенную. Нару­шения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. В числе причин значительное место занимают последствия острого воспа­ления среднего уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспалительных и невоспалительных заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.) и связанной с этими заболеваниями непроходимостью евста­хиевой трубы. Наиболее серьезно отражаются на слухе эти забо­левания в тех случаях, когда они возникают в раннем возрасте.

При менингите нарушение слуха возникает вследствие пораже­ния звуковоспринимающего аппарата, при других детских инфек­циях слуховая функция может пострадать как в результате пора­жения среднего уха, так и в результате заболевания нервного вос­принимающего аппарата. Заболевание звуковоспринимающего аппарата ведет, как правило, к более тяжелым нарушениям слухо­вой функции, чем заболевания среднего и наружного уха.

К числу сравнительно редко встречающихся причин нарушения слуха можно отнести поражения центральных отделов слухового анализатора, возникающие в результате повреждений или заболе­ваний головного мозга (энцефалит, черепно-мозговая травма, кровоизлияние, опухоль). При таких поражениях наблюдается либо небольшое понижение слуха, либо так называемая корковая глухота, когда утрачивается способность анализа, синтеза, и, сле­довательно, понимания того, что человек слышит.

Специалисты обращают внимание на выраженную зависи­мость распространенности и причины различных видов тугоухости от принадлежности детей к той или иной возрастной группе. Так, если на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты или тугоухости, то в дальнейшем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха. Сре­ди последних главное место наряду с последствиями воспалитель­ных заболеваний органа слуха занимают неадекватное примене­ние ототоксических медикаментов, в частности антибиотиков, длительное воздействие звуковых раздражителей предельной ин­тенсивности (например, широко распространенное в настоящее время среди молодежи использование современной аудиомузыкалькой техники - плейеров).

Важное значение имеет определение критериев риска возможности нарушений слуха у ребенка раннего возраста, которые можно установить на основе тщательного изучения анамнестических данных. Это прежде всего вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, особенно такие, как краснуха, корь грипп, вирус герпеса. Нарушения слуха часто сочетаются с различными врожденными пороками развития, например расщели­нами губы и нёба, а также при недоношенности, когда вес при рождении составляет менее 1500 г. На состояние слуховой функ­ции могут отрицательно влиять неблагополучные роды.

Причиной нарушений слуха могут быть алкоголизм матери во время беременности, проявление в период новорожденности жел­тухи и неврологических расстройств. К группе риска относятся также дети с различными хромосомными и наследственными за­болеваниями или имеющие родителей или родственников с врож­денными дефектами слуха. Однако процент наследственной пере­дачи глухоты не настолько велик, как принято считать: по дан­ным зарубежной статистики, почти 90% детей, рожденных от глу­хих родителей, не имеют нарушений слуха.

Диагностика состояния слуховой функции человека находится сегодня на таком уровне развития, который позволяет определять у ребенка нарушение слуха еще до его рождения или в первые ча­сы и дни после рождения.

Место и степень поражения слуха определяются при помощи аудиометрий, с применением специальных методов. Существуют тональная аудиометрия, речевая аудиометрия, детская аудиометрия, аудиометрия раннего возраста, импеданс-аудиометрия, элек­трокорковая аудиометрия и др.

Тональная аудиометрия - исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшие сигналы (тоны), изменяемые по частоте и силе звука. Задача обследуемого - внимательно сле­дить за своим восприятием звуков и информировать аудиолога о том, слышит ли он тот или иной звук. Результаты восприятия ос­новных тонов по частоте (в герцах) и по интенсивности (в децибе­лах) фиксируются в аудиограмме. Тональная аудиометрия применя­ется при обследовании состояния слуховой функции у взрослых и детей такого возраста, когда ребенок уже способен ответственно подойти к этой процедуре (в 8-10 лет). Для детей раннего и до­школьного возраста этот способ исследования слуха неэффективен.

Речевая аудиометрия позволяет определить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень понимания речи. Воспри­ятие слабослышащим специально подобранных списков высокочастотных и низкочастотных слов переменной громкости позволяетаудиологам определить реальные границы восприятия и понимания слабослышащим словесной речи и соответственно более точно подобрать и настроить для него слуховой аппарат.

Приемы речевой аудиометрии позволяют педагогу массового детского сада или школы, родителям без специальных техниче­ских средств провести первичную проверку слуха у ребенка при наличии симптомов его нарушения.

Выбор способа исследования слуха у детей зависит от возраста ребенка, его зрелости, способности к концентрации внимания, готовности к сотрудничеству, а также от его самочувствия на мо­мент обследования.

Существует два основных способа исследования слуха у ма­леньких детей: до и после трех лет.

Для исследования слуха у детей от года до трех лет использует­ся метод рефлекторной реакции на звук (ребенок может моргнуть, замереть, сделать паузу в игре с игрушками и поднять глаза, на­чать оглядываться, чтобы увидеть, что происходит у него за спи­ной и найти источник звука. Очень маленький ребенок может за­плакать). Меняя громкость и тональность звука, внимательно на­блюдая за реакциями ребенка, специалисты, регистрируя все на­блюдения, постепенно могут составить примерную аудиограмму, которая тем не менее не будет отражать абсолютно точно состоя­ние слуховой функции ребенка.

У детей после трех лет исследование слуха проводится с помо­щью игровой аудиометрии. Применяется та же аппаратура, что и при обследовании взрослых, но способ обследования иной: ре­бенка постепенно готовят к обследованию слуха, вводя в ситуа­цию с помощью игры, которая ему доступна. Например, ребенок при каждом восприятии услышанного им звукового тона кладет в стоящую перед ним коробочку, кубик (или совершает какое-либо другое, интересное для него игровое действие).

Для получения объективных данных о слухе (когда активное участие человека в процессе обследования не требуется) могут ис­пользоваться объективные методы: импеданс-аудиометрия (иссле­дование реакции барабанной перепонки), исследование электри­ческих потенциалов мозга и слуховых нервов (электрокорковая аудиометрия).

Технические возможности компенсации утраченной или нару­шенной слуховой функции отражают развитие возможностей тех­ники и технологий в целом. Прообраз первого слухового аппарата (микрофон и телефонная трубка), телефон, был изобретен А. Г. Беллом в 1875 г. В начале XX в. была изобретена электронная лампа, позволяющая во много раз усиливать электрические колебания, что сняло все препятствия для развития производства слуховых аппаратов. С тех пор технический прогресс в создании слуховых аппаратов был направлен на:

миниатюризацию (от устройства значительных размеров д₀ современного слухового аппарата, свободно помещающегося в наружном слуховом проходе в виде вкладыша);

совершенствование качества передачи звуковой информации;

комфортность пользования;

учет характера нарушения слуха и индивидуальных особенно­стей органа слуха и возможностей каждого пользователя;

надежность.

Современная микроэлектроника и компьютеризация позволя­ют создавать не только весьма совершенные слуховые аппараты, но и дополнять их аппаратурой, увеличивающей возможности слухового аппарата, например дополнительным микрофоном для получения более полной звуковой информации.

Сегодня осуществляется компьютерный подбор индивиду­альных слуховых аппаратов на основе многочисленных индиви­дуальных характеристик слуховых и других данных пациента; в слуховом аппарате программируются его индивидуальные дан­ные, которые могут быть восстановлены при ремонте аппарата или замене каких-либо его блоков. Устанавливаются сенсорное включение и регулировка слухового аппарата, идет поиск более совершенных материалов для изготовления деталей слуховых аппаратов, не подвергающихся окислению и иным неблагопри­ятным воздействиям окружающей среды (например, керамиче­ские материалы).

Высокий уровень развития медицины, техники и технологий позволяет сегодня в отдельных случаях посредством операции вер­нуть слух при помощи кохлеарной имплантации.Кохлеарная им­плантация - это частичная имплантация (за ушной раковиной) при помощи хирургического вмешательства высокоразвитой электронной слухопротезирующей системы.

Далеко не всем неслышащим специалисты рекомендуют кохлеарную имплантацию. Она показана тем, кто отвечает следующим медицинским, психологическим и логопедическим критериям:

имеет место полная двусторонняя глухота, невозможно поль­зование общепринятыми слуховыми аппаратами, имеются функ­ционирующие нервные волокна, отсутствуют заболевания средне­го уха и заболевания, ослабляющие иммунную систему, имеется общее хорошее состояние здоровья;

сформированы удовлетворительные речевые навыки, отсутст­вует снижение интеллектуальных возможностей и нет психических заболеваний, имеется удовлетворительное социальное окружение,

существуют реалистические ожидания последствий данной опера­ции и позитивная мотивация;

детям раннего возраста, когда процесс речеслухового и психи­ческого развития не приобрел отклоняющийся характер.

Следует также иметь в виду, что кохлеарный имплантат требу­ет периодической (раз в несколько лет) замены с помощью хирур­гического вмешательства.

Сегодня в сообществе неслышащих кохлеарная имплантация не воспринимается однозначно положительно. Глухие родители нередко считают нецелесообразным и неэтичным вмешиваться в судьбу своего глухого ребенка такой операцией, а глухие от рождения не всегда стремятся ее сделать не только из-за весьма высокой стоимости, но и понимая, что такая операция может круто изменить всю жизнь, разрушая прежний образ жизни, круг общения, сложившиеся социальные отношения, восприятие мира и пр.