Педагогический контроль. предмет и объект контроля

Контроль — это одновременно и объект теоретических иссле­дований, и сфера практической деятельности педагога. С помощью контроля можно выявить достоинства и недостатки новых мето­дов обучения, установить взаимосвязь между планируемыми, реа­лизуемыми и достигнутыми уровнями образования, сравнить ра­боту различных преподавателей, оценить достижения ученика и выявить пробелы в его знаниях, дать руководителю учебного заве­дения объективную информацию для принятия управленческих решений и выполнить ряд других не менее важных задач.

Понятие «педагогический контроль» применительно к учеб­ному процессу имеет несколько толкований. С одной стороны, пе­дагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Эта взаимо­связанная совместная деятельность преподавателей и учащихся при руководящей и организующей роли педагогов направлена на вы­явление результатов учебного процесса и на повышение его эффек­тивности. С другой стороны, применительно к повседневному учеб­ному процессу под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности школьников или студентов.

По установившейся традиции в учебном процессе слову «оцен­ка» придается оттенок, сводящий его к некоторому результату. Од­нако в данном контексте оно используется в несколько непривыч­ном смысле, поскольку имеется в виду не только конечный результат, но и процесс формирования оценки. Такая ситуация ти­пична для многих отглагольных существительных, например, сло­во «образование» обозначает одновременно процесс и результат процесса.

Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками, которые служат для установления численных аналогов оценочных суждений. Например, по установившейся в нашей стра­не традиции удовлетворительные знания оцениваются «тройкой», отличные — «пятеркой». На самом деле эти баллы не имеют четкого педагогического смысла и не дают количественной характерис­тики ответа ученика. Они не лишены субъективизма в том случае, когда контроль проводится традиционными методами, поскольку при их выставлении преподаватель сравнивает все достижения уче­ников со своими мерками.

Действительно, несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки уровень требований различных преподавателей совершен­но индивидуален. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества зна­ний. На оценку преподавателя влияют и предыдущий процесс об­щения с обучаемым, и его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику. Определенное внушающее воздействие оказывают внешний вид контролируемого и приобретенное им уме­ние ясно излагать свои мысли, а также ряд других факторов, услов­но называемых «эмоциональной составляющей».

В отличие от субъективных оценок и отметок измерение пред­полагает проведение объективного количественного сопоставления оцениваемого свойства ученика с некоторым эталоном, принятым в качестве единицы измерения. При педагогическом измерении роль оцениваемого свойства отводится знаниям, умениям или на­выкам ученика, а вместо единицы измерения используются конт­рольные задания или части заданий по проверяемому содержанию предмета.

Разработка проблемы измерений предполагает решение трех взаимосвязанных задач: для чего, что и чем измерять. Ответ на пер­вый вопрос достаточно прост. Он непосредственно связан с поста­новкой целей контроля. Если цель — оценка достижений учащих­ся, то главное внимание уделяется проверке и выявлению объема освоенных знаний или умений. Установленный объем обычно трак­туется как уровень подготовки по предмету.

При диагностике центр внимания преподавателя смещается на задачи управления процессом усвоения знаний путем организации систематического контроля за уровнем овладения материалом, за наметившимися пробелами в подготовке учеников. В последнем случае контроль обеспечивает обратную связь от учащегося к пре­подавателю и помогает следить за ходом процесса усвоения зна­ний у каждого обучаемого в целях своевременной коррекции этого процесса. Таким образом, основная цель диагностического конт­роля — оказывать формирующее влияние на текущий процесс обу­чения за счет установления обратной связи от ученика к педагогу.

Ответ на второй вопрос сопряжен с решением ряда проблем, обусловленных спецификой измерений в педагогике. При педагогическом измерении нет явно заданного предмета измерения, нет средства, готовой единицы, нет нулевой точки отсчета. Поэтому приходится начинать с теоретического анализа проблем и, главным образом, с определения предмета измерения, для чего необходимо преодолеть некоторые концептуальные трудности и ввести систе­му взаимосвязанных понятий, ассоциируемых с предметом.

При оценке достижений учащихся в качестве предмета изме­рения обычно выделяют уровень и качество подготовки. Что каса­ется уровня подготовки, то с его определением дело обстоит доста­точно просто. Обычно полагают, что это совокупность знаний, умений, навыков и представлений, освоенных учеником. Как и многие другие трудно детерминируемые понятия общественных наук, предмет можно определить с помощью метода, используе­мого для измерения знаний. Отсюда возникает прагматическое оп­ределение уровня подготовки, когда учащийся выполняет правиль­но то или иное количество заданий по выбранным разделам дисциплины.

Гораздо сложнее определить качество подготовки. Обобщение результатов ряда научных и методических работ позволяет говорить о разных подходах при решении этого вопроса. Среди точек зре­ния теоретиков и практиков нет не только единства, но и сходства. В одних случаях категорию качества отождествляют с полнотой зна­ний и их глубиной. В других случаях на первый план выходят кон­кретность и обобщенность знаний, их осознанность или прочность либо логичность изложения материала, рациональность способов и приемов решения учебных задач [24]. Есть и неудачные трактов­ки, когда качество знаний понимается как превышение некоторой степени обученное™, а степень обученное™ в свою очередь опре­деляется как совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных учеником.

Однако чаще всего встречается упрощенное восприятие этого по­нятия: знания ученика считают качественными, если он выполняет задания повышенной трудности. Между тем отсутствие единой, обо­снованной точки зрения по этому вопросу значительно затрудняет, если не снимает полностью, возможность оценки качества подготов­ки учеников. Несмотря на требования Закона РФ «Об образовании», все усилия практиков направлены в основном на оценку уровня, а не качества подготовки. Возможность согласования различных подходов к трактовке понятия качества подготовки возникает только с появле­нием определения, которое призвано по возможности обобщить су­ществующие точки зрения теоретиков и практиков. (Попытка введе­ния такого определения предпринята в гл. 8.). Идея общего определения непосредственно увязывается с от­ветом на вопрос о том, для чего нужна категория качества в про­цессе контроля. Проводить оценку качества подготовки учащихся с различным уровнем достижений, по-видимому, не имеет смыс­ла, поскольку они уже отличаются по объему усвоенных знаний, умений и навыков. Зато вполне правомерно одинаковому уровню подготовки поставить в соответствие различное качество. Отсюда остается один шаг до обобщенного определения, когда качество подготовки трактуется как совокупность существенных характери­стик знаний, умений и навыков, способствующих дифференциа­ции учащихся с одинаковым уровнем подготовки [35].

В дополнение к определению необходимо конкретизировать представление о существенных характеристиках знаний, умений и навыков учащихся. В процессе конкретизации возникает пробле­ма выбора, когда приходится отдать предпочтение тем или иным характеристикам, но каким? Несомненно, привлекательно выгля­дят такие характеристики, как прочность, осознанность, обобщен­ность знаний. Они представляют особую ценность как для разви­тия личности учащегося, так и для пополнения интеллектуального потенциала вузов за счет абитуриентов с высоким качеством зна­ний. Однако несмотря на привлекательность они обладают суще­ственным недостатком, поскольку не поддаются никаким объек­тивным методам измерения.

Решение проблемы конкретизации базируется на тех возмож­ностях, которые открывают в сфере измерений педагогические тес­ты. В отличие от традиционных средств контроля тесты при опреде­ленных условиях позволяют выявить не только уровень подготовки, но и структуру знаний учащихся, вернее, степень ее отклонения от идеальной структуры, планируемой педагогом на момент начала обу­чения.

Элементарное представление о степени отклонения позволяет составить анализ профиля ответов учащегося на различные зада­ния теста. Так как один и тот же уровень подготовки может быть получен при ответах на различные по трудности задания, то можно сравнить ответы учащихся с одинаковым уровнем подготовки.

Если задания ранжированы по нарастанию трудности и отра­жают по содержанию и порядку расположения идеальную, плани­руемую структуру знаний, то общий вывод о качестве подготовки учащихся сделать довольно просто: чем меньше пробелов в ответах ученика на задания теста, тем лучше структура его знаний, тем выше качество его подготовки в группе других учеников, имеющих оди­наковый с ним уровень учебных достижений. Для характеристики степени отклонения рядом зарубежных исследователей был введен специальный индекс структурированности знаний, подсчет значе­ния которого основан на анализе числа пробелов в ответах испытуе­мых на задания теста [47].

Есть и другие, более сложные подходы, когда оценки качества структуры знаний учащихся базируются на методах факторного анализа и требуют определенной подготовки преподавателей для их использования в учебном процессе. Для обработки эмпиричес­ких результатов тестирования методами факторного анализа необ­ходимо также специальное программное обеспечение, которое, как правило, отсутствует в школах. Трудность, правда, представляет не столько поиск компьютерных программ факторного анализа, ко­торые довольно распространены в нашей стране, сколько навык по их использованию, который приобретается постепенно на протя­жении ряда лет.

Предлагаемый в пособии подход к определению качества под­готовки учеников, несмотря на определенные трудности, со­пряженные с попытками оценить структуру подготовки учащихся, довольно корректен с точки зрения возможности измерения и уда­чен. Особенно привлекательно выглядит оценка структуры подготов­ки учащихся в тех случаях, когда речь идет о сравнении эффективно­сти работы отдельных преподавателей либо групп преподавателей, как, например, при аттестации общеобразовательных учреждений.

На фоне многообразия существующих аттестационных моде­лей, методик, технологий, показателей и критериев оценка уровня и качества подготовки выпускников остается важнейшим показа­телем эффективности работы педагога. При этом в центре внима­ния аттестационных комиссий находится, несомненно, уровень подготовки. Оценка качества хотя и декларируется в инструктив­ных документах Минобразования России, но все же остается за гра­нью работы организаций, проводящих аттестацию, что вряд ли оп­равдано. В то время, как уровень подготовки в основном зависит от прилежности учащегося, его способностей и желания учиться, структура знаний в значительной степени отражает особенности организации учебного процесса.

На формирование структуры подготовки учеников влияют: уме­ние преподавателя правильно построить программу подготовки и эффективно ее изложить, его ответственность в работе по выявле­нию и устранению пробелов в знаниях учащихся, его умение вне­сти моменты индивидуализации в массовый учебный процесс — словом, все то, что следует в первую очередь принимать во внима­ние при оценке качества работы преподавательских коллективов. Еще сложнее, чем при решении первых двух вопросов, об­стоит дело с ответом на третий вопрос: чем измерять и с помо­щью каких методов? Ответ на него связан с конструированием и использованием средств измерения, методика разработки и при­менения которых получила пока довольно ограниченное рас­смотрение в отечественной научно-методической литературе. Действительно, можно привести лишь единичные работы, в ко­торых выдвигается на обсуждение весь комплекс задач, связан­ных с решением этих важных вопросов. Приходится констати­ровать тот факт, что ни педагогическая наука, ни практика не обладают пока в полной мере методами создания средств изме­рения и самими средствами [23].

В какой-то мере это естественно, так как здесь необходим оп­ределенный опыт, который на сегодняшний день в силу разных причин в нашей стране практически отсутствует. К тому же разра­ботка объективных методов измерения представляет немалые труд­ности, связанные с созданием стандартных процедур, введением метрики для количественного выражения характеристик подготов­ки обучаемых.

Необходимо также решить ряд проблем методического харак­тера — соотнести возможности различных средств измерения с ви­дами контроля, которые выбирает преподаватель сообразно прак­тическим задачам при оценке знаний учеников.