Тестирование на входе в обучение

Началу обучения ставится в соответствие входное тестирование, позволяющее получить ответ на два наиболее важных для этого периода вопроса. Настолько важных, что многие сторонники вход­ного тестирования напрямую связывают возможность ответа на эти вопросы с повышением качества учебного процесса. Первый воп­рос нацелен на выявление степени владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, вто­рой — на определение степени владения новым материалом до на­чала его изучения.

Вряд ли кто из преподавателей школы выразит сомнения в важ­ности решения первого вопроса, ответ на который так или иначе получает каждый в своей практической работе. Вполне понятно, что при использовании традиционных средств контроля этот ответ да­леко не всегда бывает полным в силу перегрузок преподавателей, постоянно наличествующих в школьном учебном процессе. В резуль­тате некоторые, наиболее слабые, обучаемые приступают к освое­нию нового материала преждевременно, поскольку в силу отсутствия необходимых базовых знаний они этот новый материал не способны ни понять, ни принять. Как следствие у них накапливается хрони­ческое отставание в области знаний, в сфере навыков и умений. В этой связи в качестве альтернативы традиционным средствам конт­роля нередко предлагают претесты (предварительные тесты), позво­ляющие с высокой эффективностью выявить готовность к усвоению новых знаний у всех учеников класса.

Конечно, далеко не всегда можно проверить все, что важно для предстоящего обучения. Однако если такая возможность есть, то в содержании претеста лучше отобразить все базовые знания, уме­ния и навыки, необходимые для усвоения новых знаний. В после­днем случае степень обоснованности решения о готовности уче­ников к усвоению знаний будет, несомненно, выше. Правда, это формальное соображение относится не ко всем ученикам. Нет ни­какого смысла столь тщательно выявлять готовность к обучению у наиболее сильных учеников, поскольку нет никаких сомнений в том, что они смогут успешно освоить новый курс, как и у наиболее слабых учеников, так как заранее понятно без всякого претеста, что они не готовы к усвоению нового курса. Поэтому сфера применения претеста — сравнительно большая группа учеников, находя­щихся на границе между явно подготовленными и явно не готовы­ми к началу усвоения курса. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто готов к изучению нового материала, а в другую — те, кто нуждается в дополнительной работе и в консультациях педа­гога. Если во второй группе нет учеников, то работу педагога мож­но считать крайне удачной, что дает основания для надежд на вы­сокие результаты учебного процесса.

Ответ на второй вопрос предполагает создание еще одного вход­ного претеста, содержание которого покрывает планируемые ре­зультаты предстоящего обучения и построено полностью на новом материале. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов ус­воения нового материала после завершения периода его изучения. Последний случай наиболее интересен для оценки эффективнос­ти обучения. Использование одного и того же теста для «входа» и «выхода» позволяет оценить прирост уровня подготовки в виде обычной разности между конечным и начальным результатами. Правда, простая оценка прироста не дает оснований для веских выводов об эффективности, поскольку обычно прирост выше у тех, кто проявил слабую подготовку на входе. У более подготовленных учеников прирост, как правило, оказывается ниже, так как продви­жение по пути усвоения знаний дается им гораздо труднее, чем сла­бым ученикам, в первую очередь из-за повышенного уровня труд­ности учебного материала. Таким образом, формальная оценка результатов учеников, основанная на подсчете прироста достиже­ний, может привести к значительным искажениям в оценке эффек­тивности учебного процесса.

Проблема объективизации оценки прироста учебных дости­жений неоднократно рассматривалась в ряде работ зарубежных ав­торов. Наиболее интересный подход в работе [58] основан на ис­пользовании статистических и аналитических методов в сочетании со специальными математическими моделями для отражения тем­па прироста результатов учебных достижений.

По результатам выполнения претеста преподаватель прини­мает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обу­чения необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны.

На рис. 2.1 показаны возможные функции входного тести­рования в учебном процессе. Конечно, потребность во входном тестировании есть далеко не всегда. В различных ситуациях реше­ние преподавателя о создании претестов должно быть подсказано

Рис. 2.1. Упрощенная модель функций входного тестирования в учебном процессе, соотнесенная с функциями педагога

его интуицией и опытом практической работы. Например, если преподаватель давно работает с классом и хорошо знает учеников, то во входном тестировании нет никакой необходимости, так как вся важная информация об учениках известна ему без всякого пре-теста. Иногда проверить готовность к обучению желательно, но просто невозможно, поскольку специфика содержания нового кур­са не позволяет четко очертить круг базовых знаний, умений и на­выков, необходимых к началу обучения. В других случаях область планируемых к усвоению знаний может быть столь нова, что ни у одного ученика нет никаких заделов, и потому любое входное тес­тирование будет бесполезно.