Классификация педагогических тестов

В этой главе будут рассмотрены некоторые основополагающие вопросы теории педагогических измерений, имеющие, несмотря на теоретическую постановку, большое практическое значение для разработки тестов. Условно все вопросы можно разделить на три взаимосвязанные группы. Одна из них посвящена обсуждению ряда определений понятийного аппарата теории педагогических изме­рений, другая — классификации педагогических тестов, а третья — операционализации определений, установлению их связи с зада­чами измерения.

Что касается вопросов первой группы, то их без всякого пре­увеличения можно отнести к категории нерешенных, поскольку к настоящему моменту понятийный аппарат теории педагогических измерений далек от завершения. Одни определения не нашли сво­его отражения в работах исследователей, другие хотя и не раз об­суждались, не получили однозначной трактовки и потому нужда­ются в систематизации и переосмыслении. К числу последних, несомненно, принадлежит определение педагогического теста. Правда, нельзя сказать, что существенные признаки теста не ана­лизировались с научных позиций. Скорее, наоборот, к настоящему моменту здесь наблюдается спектр подходов и мнений. Однако и по сей день нет одного корректного определения педагогического теста, принимаемого всеми исследователями без изменений и до­бавлений. Похоже, что в процессе работы каждый исследователь стремится сказать что-то свое, попутно обвиняя других в не существенности выделяемых признаков теста, в не функциональности и нетерминологичности предлагаемых определений. Диапазон под­ходов к определению педагогического теста в методической лите­ратуре столь же широк, как и в научной литературе. Одни авторы учебных и методических пособий по тестовой проблематике, не обсуждая достоинств и недостатков, приводят все доступные им определения педагогического теста [16]. Другие, наоборот, стремят­ся получить всеобщее признание своего подхода и догматически утверждают уникальность собственного определения, не замечая

его недостатков или офаниченности, неадекватности современно­му понятию «педагогический тест» [2].

Сложность рассмотрения этого понятия усугубляется неодно­значностью подходов теоретиков и практиков. Под тестом можно понимать либо весь метод исследования целиком, включая проце­дуру проверки, либо только средство измерения. Поскольку в при­вычном словоупотреблении устоялось второе толкование, то оно и будет использоваться далее в тексте. При этом практикам, работа­ющим с научной и методической литературой, все же следует по­мнить о том, что разные исследователи могут иметь отличающиеся мнения, которые при взаимодействии с педагогическим контек­стом приведут к различным определениям теста.

Даже если оставить в стороне нечеткость и расплывчатость от­дельных определений и не заниматься их сравнительным анали­зом, то приходится решать другую серьезную проблему, о которой почему-то забывает большинство теоретиков и практиков. Дело в том, что многообразие подходов к определению теста далеко не случайно. Оно порождается многообразием существенных призна­ков педагогического теста, которые напрямую зависят от цели со­здания теста, от круга решаемых с его помощью задач. Поэтому определение меняется вместе с изменением цели и задач тестиро­вания. В этой связи напрашивается мысль о том, что само понятие «тест» имеет множественное истолкование. И следовательно, про­цесс совершенствования понятийного аппарата должен идти не по пути утверждения одного основополагающего определения и от­рицания всех остальных, а по пути систематизации множества оп­ределений и приведения их в соответствие с решением вопроса классификации педагогических тестов.

Именно это соображение повлияло на порядок расположения материала в данной главе, где сначала рассматриваются вопросы классификации педагогических тестов, а затем вводится определен­ный понятийный аппарат, необходимый для целей изложения и непосредственно увязанный с предлагаемой в пособии классифи­кацией видов тестов.

В отечественной и иностранной литературе нет особого един­ства по вопросу классификации видов педагогических тестов. На фоне других наиболее привлекательным выглядит подход, изло­женный в [43]. В ней в качестве признака демаркации видов выби­рается характер задач, решаемых преподавателем с помощью тес­тов в процессе обучения.

При этом подходе выделяются:

1) задачи, стоящие перед преподавателем на входе в обучение;

2)текущие задачи;

3)задачи, соответствующие концу определенного периода учебного процесса.