Тестирование в процессе обучения

Текущие задачи учебного процесса обычно соотносят с фор­мирующими тестами. Формирующее тестирование нацелено на осуществление дифференцированного подхода к успевающим и неус­певающим ученикам в повседневном учебном процессе. Для тех, кто хорошо учится, с помощью формирующего тестирования мож­но выделить круг задач, мотивирующих учение, благодаря опти­мальному подбору трудности заданий, когда знающему ученику на уроках не скучно, а интересно. Для неуспевающих — выявить про­белы, порождаемые излишне трудными учебными задачами, для выполнения которых слабому ученику необходима помощь педа­гога. Выявление пробелов крайне важно для повышения качества обучения, и потому основная часть усилий педагога чаще всего на­правлена на работу со слабыми учениками. Именно так обстоит дело, по крайней мере, в традиционно организованном учебном процессе. Используемые для этих целей тесты получили название формирующих в силу того, что их действие направлено на форми­рование качественных знаний путем своевременного выявления пробелов для столь же своевременного их устранения.

Формирующие тесты не следует путать со средствами текущего контроля знаний учеников, однако они в какой-то мере близки хотя бы по периоду применения. При правильном положении вещей есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего контроля менее эф­фективны, в основном ориентированы на выполнение мотивиру­ющей функции контроля путем систематической оценки знаний учеников по небольшим единицам учебного материала. Формиру­ющие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных единиц для своевременной коррекции процесса усвоения материала нескольких тем или даже разделов.

Логика формирующего тестирования достаточно проста и при­вычна для педагога. Если большинство учеников класса не справля­ется с заданиями формирующего теста, то процесс обучения следует повторить, повысив детализацию, увеличив количество объяснений и уменьшив трудность учебных задач. Если не справившихся с тес­том меньшинство, то необходимо сосредоточить максимум усилий на индивидуальной работе с отстающими учениками, а сильные мо­гут продвигаться дальше в освоении новых тем и разделов.

Таким образом, сама идея крайне тривиальна и не несет в себе ничего нового, поскольку именно этим ежедневно занимаются педа­гоги в повседневном учебном процессе. Однако если при обычных условиях вся работа по выявлению пробелов и коррекции процесса усвоения лежит на преподавателях, что приводит к значительным их перегрузкам, то в условиях формирующего тестирования центр тяже­сти в работе смещается на тесты.

Особенно эффективен процесс коррекции в ситуации, когда формирующее тестирование осуществляется в компьютеризован­ном режиме и подкрепляется соответствующими обучающими мо­дулями по каждой единице учебного материала. В этом случае кор­рекция проводится незамедлительно, поскольку после выявления очередного пробела компьютер сам подбирает обучающий модуль и сразу же выдает его ученику.

В отдельных ситуациях затруднения ученика по какому-либо раз­делу учебного материала могут носить систематический характер и разъяснений в виде обучающего модуля оказывается недостаточно. Тогда на помощь приходят диагностические тесты. Основная цель диагностики — установление причин пробелов в знаниях учеников, что достигается в первую очередь специальным подбором содержа­ния заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчитанные на отслежива­ние отдельных этапов выполнения. Подробная детализация позволя­ет выявить причины устойчивых ошибок учеников путем конкрети­зации характера возникающих затруднений при выполнении заданий теста. При известных условиях установление характера затруднений сопровождается достаточно глубокими выводами педагога о не сформированности тех или иных учебных умений.

Таким образом, с помощью диагностических тестов можно ус­тановить причины систематических ошибок учеников и наметить пути их устранения. Информация, которую получает педагог пос­ле применения диагностических тестов при условии правильной интерпретации результатов тестирования, носит вполне конкрет­ный характер и непосредственно увязывается с планируемыми за­дачами обучения. Например, по результатам диагностики можно установить, что одни пробелы в подготовке вызваны неумением ученика применять на практике полученные им теоретические зна­ния, а другие связаны с неумением переносить теоретические зна­ния на новую нестандартную ситуацию и т.д. Поэтому диагности­ческие тесты позволяют педагогу определить истинные источники постоянных неудач отдельных школьников в обучении.

По сравнению с формирующими диагностические тесты явля­ются более сложными с точки зрения их разработки, однако и ин­формация, предоставляемая ими, на много порядков важнее для повышения качества обучения. Это утверждение станет яснее, если вспомнить о том, что диагностические тесты предназначены для углубленного анализа причин пробелов в подготовке учеников, в то время как формирующие тесты лишь указывают на количество и расположение пробелов.

Хотя применение диагностических тестов может коренным об­разом повлиять на качество учебного процесса, меняя его в сторо­ну повышения, все же приступать к их созданию следует крайне осмотрительно, поскольку есть определенные ограничения в сфе­ре их разработки и применения. Процесс создания тестов доста­точно сложен, требует системного подхода, определенных матери­альных затрат, соответствующего программно-педагогического и кадрового сопровождения. Положение осложняется еще тем, что эти тесты годятся не для любых учебных проблем и служат целям диагностики только в совокупности с формирующими тестами.

Упрощенная модель функций формирующего тестирования, предложенная в [43], приведена на рис. 2.2.