ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ

Классифицируя виды контроля, большинство авторов выде­ляют текущий, тематический, рубежный, или поэтапный, и итого­вый. Текущий контроль осуществляется с помощью устного опро­са, письменных контрольных работ, а также педагогических тестов. Текущий контроль характеризуется сознательно поставленной це­лью следить за ходом обучения. Проведение текущего контроля — наиболее простой для преподавателя способ получить оперативную информацию о соответствии знаний обучаемых планируемым эта­лонам усвоения. Эта информация создает условия для сво­евременной коррекции процесса усвоения знаний, умений и на­выков обучаемыми и помогает педагогу перестроить в нужном направлении учебный процесс.

Тематический контроль выявляет степень усвоения раздела или темы программы. На основании данных тематического контроля преподаватель принимает управленческое решение. Он делает вывод о необходимости дополнительной отработки данной темы, если результаты контроля неудовлетворительны, либо переходит к изу­чению следующей темы, если результаты контроля говорят о хоро­шей подготовке учеников. В тематическом контроле наиболее ин­тересна информация о динамике усвоения обучаемыми материала раздела, о степени рациональности мыслительных процессов или алгоритмов, использованных для выполнения заданий теста. По­этому разработка системы тестов для тематического контроля орга­нически связана с использованием ПЭВМ.

В процессе компьютеризованного контроля с жестким вре­менным режимом специальные инструментальные средства позво­ляют осуществлять систематическую пошаговую диагностику теку­щих результатов обучаемых для дифференциации стимулирующих воздействий со стороны педагога и своевременной коррекции про­цесса усвоения новых знаний. Правда, не всегда в повседневной практике контроля у преподавателей есть возможность использовать дорогостоящую технику. В этих случаях важная роль отводится тра­диционным методам проверки знаний, хотя и здесь каждый педагог может разработать наборы коротких контрольных заданий в одной из тестовых форм, которые, несомненно, облегчат проверку знаний учащихся по отдельным темам изучаемого курса.

Функциональное назначение рубежного контроля — выявление результатов определенного этапа обучения. Оценка уровня подго­товки обучаемых в этом случае производится с помощью зачетов по разделам программы, экзаменов или тестов.

Важным показателем полноценности тематического и рубеж­ного контроля является уровень сформированности навыков само­контроля у обучаемых, умений осуществлять контроль за резуль­татами собственной деятельности и корректировать ее в процессе выполнения заданий, предлагаемых педагогом [18]. К сожалению, формирование подобных навыков зачастую выпадает из сферы де­ятельности преподавателя, поскольку обычно все усилия направ­ляются на процессы обучения и контроля для выставления оценок. К тому же формированию навыков самоконтроля в значительной степени препятствуют традиционные методы, когда ведущая роль в контроле принадлежит преподавателю, а не ученику.

Новые возможности для формирования навыков самоконтро­ля открывают педагогические тесты. Специально созданные тесто­вые программы в соединении с программно-инструментальными средствами (оболочками), компьютерной техникой и шкалой для самооценки позволяют разгрузить преподавателей и реализовать идеи самоконтроля в условиях массового обучения.

За основу берутся тесты для самоконтроля, созданные по каж­дой из тем курса. Эти тесты хранятся в универсальных контроли­рующих оболочках, которые, помимо контролирующих, обладают обучающими свойствами и приспособлены для изменения после­довательности выдачи заданий в процессе контроля. При работе с оболочкой учащийся самостоятельно выбирает тематику, режим работы и количество контролирующих заданий. После выполне­ния заданий ответы вводятся в компьютер, который выдает оцен­ки в соответствии с эталонными ответами и выбранной шкалой. При желании учащийся получает информацию о сделанных ошиб­ках и соответствующий справочный материал из обучающего мо­дуля оболочки.

Особого внимания заслуживает шкала, которая должна быть приспособлена для самооценки. Оптимальной здесь является шкала процентных рангов (подробнее об этом в гл. 7), позволяющая в по­нятной для каждого ученика форме сравнить свой результат с ре­зультатами других учеников. Правда, построение таких шкал вы­полняется на больших выборках учащихся, поэтому помимо разработки оболочек и тестов для организации самоконтроля не­обходима также предварительная работа по созданию шкалы.

Цель итогового контроля — оценка работы учащихся после про­хождения всего учебного курса. Обычно формой итоговой оценки обучаемого являются его отметка на экзамене либо результаты вы­полнения итогового теста. Одна из важных сфер осуществления ито­гового контроля — аттестация выпускников общеобразовательных учреждений. В сфере образования под аттестацией понимается про­цедура установления соответствия уровня и качества подготовки вы­пускников общепризнанной, зафиксированной документально си­стеме требований к уровню и качеству образования.

Различные виды аттестации предполагают использование разных систем. При итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений роль общепризнанной нормы играют требования обра­зовательных стандартов или других нормативных документов, дей­ствующих в условиях отсутствия стандартов. При входной аттестации, осуществляемой в целях приема в высшие учебные заведения, этаже роль отводится требованиям программ для вступительных экзаменов [34]. Процедура аттестации допускает использование различных форм и методов контроля, среди которых наиболее важное место по праву отводится научно обоснованным тестам. Тесты открывают новые воз­можности в процессе аттестации, поскольку именно они обеспечи­вают оценки, обладающие необходимыми свойствами: обоснованно­стью, объективностью и сопоставимостью.

Обоснованность тестовых оценок достигается репрезентатив­ным отображением требований стандартов в содержании ат­тестационных тестов. В отличие от обычных экзаменов, где сплошной опрос заменяется выборочным, тесты позволяют вклю­чить задания на все или по крайней мере почти на все требования стандартов и тем самым повысить обоснованность аттестацион­ных оценок.

Объективность тестовых оценок трудно поставить под со­мнение. В процессе их получения практически исключены все мо­менты, порождающие субъективизм и несравнимость, характерные для оценок, выставленных традиционным путем.

Отсутствие сопоставимости у традиционных оценок является крайне существенным недостатком, делающим невозможным осу­ществление корректной аттестации в той ситуации, когда она про­водится без тестов. Отсюда же следует принципиальная невозмож­ность установить, в какой школе и у какого преподавателя процесс обучения поставлен лучше. Ответы на эти вопросы можно полу­чить только с помощью профессионально разработанных аттеста­ционных тестов.

Особенно выиграет от применения тестов аттестация общеобра­зовательных учреждений, развитие которой в настоящий момент из­рядно тормозится отсутствием профессионально разработанных средств измерения. Существующие методы государственного конт­роля за качеством работы образовательных учреждений основыва­ются зачастую на традиционных средствах оценки уровня и каче­ства подготовки выпускников и обладают всеми перечисленными недостатками. Последнее обстоятельство препятствует эффективно­му осуществлению аттестационного процесса, внося в выводы атте­стационных комиссий немалую долю субъективизма и искажений.

1.3. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ

Большинство авторов к числу основных относят диагности­ческую, контролирующую, обучающую, воспитывающую, моти­вирующую и развивающую функции контроля. Список довольно традиционен, поскольку ориентирован исключительно на тради­ционные средства контроля. Появление тестов повлекло за собой определенное расширение перечня — введение еще одной функ­ции контроля — прогностической, реализация которой позволя­ет предсказать потенциальные возможности обучаемого в освое­нии нового материала.

Способность к усвоению нового материала неизбежно отра­жает воздействие предшествующего обучения, и потому ее мож­но предсказать по результатам контроля знаний обучаемого. Весь вопрос в том, как создать средства для осуществления прогноза усвоения. Непосредственно из практики ясно лишь то, что про­гнозировать вероятную успешность обучения того или иного ис­пытуемого непосредственно по результатам контроля нельзя, если для их получения использовались традиционные средства. Одна­ко задача становится вполне разрешимой, когда применяются те­сты, прогностическая валидность которых была заранее подтвер­ждена специальными количественными методами. В этом случае результаты тестового контроля могут быть использованы в каче­стве предикторов успешности усвоения новых знаний [32].

Диагностическая функция вытекает из самой сущности текущего контроля, нацеленного на выявление пробелов в подготовке уча­щихся и принятие по результатам диагностики некоторых управ­ленческих решений, необходимых для совершенствования учебно­го процесса. Помимо выявления пробелов к сфере диагностики относятся установление причин пробелов, получение научно обо­снованной информации о характере трудностей, возникших у уче­ников в процессе усвоения новых знаний.

Активизация роли диагностической функции является, несом­ненно, важнейшим условием повышения качества современного учебного процесса путем его индивидуализации. Благодаря деталь­ному анализу характера затруднений педагогическая диагностика открывает новые возможности в индивидуализации процесса обу­чения, который приобретает дифференцированный характер не на словах, а на деле. Каждый ученик приступает к изучению нового материала независимо от других только после устранения всех труд­ностей и пробелов, препятствующих усвоению следующих разде­лов курса. Темп обучения становится более гибким: более знаю­щие продвигаются быстрее, менее знающие вынуждены потратить дополнительное время и усилия для устранения пробелов в подго­товке. В конечном счете систематическое устранение пробелов и выявление характера трудностей, обусловивших их появление, не может не сказаться на качестве подготовки учащихся, меняя его в сторону повышения.

Кроме привычных малоэффективных в условиях массового обучения средств диагностики есть и нетрадиционные высо­коэффективные. К последним принято относить диагностические тесты. Преимущества нетрадиционных методов диагностики про­являются ярче, если проводить анализ видов деятельности, в которую включен контролируемый ученик. Это положение о нераз­рывной связи содержания контроля с различными видами дея­тельности учеников довольно полно освещено в отечественной литературе по проблемам педагогики [26].

Выделенные дидактами три уровня усвоения содержания об­разования предполагают проверку воспроизведения и запоминания знаний, применение знаний в знакомой ситуации по образцу, при­менение знаний в незнакомой ситуации. Соответственно уровням усвоения предлагается набор требований к действиям учащихся и контролируемые уровни их учебных достижений. В качестве ин­дикаторов уровней выступают тестовые контрольные задания, со­держание которых обеспечивает проверку того или иного уровня.

С реализацией диагностической функции связаны некоторые трудности в становлении тестирования, поскольку роль тестов в контроле оценивается педагогами по-разному. Здесь можно выде­лить несколько точек зрения, часто взаимоисключающих друг дру­га. Одни педагоги относят к числу недостатков тестирования ярко выраженный характер диагностической функции. Другие считают ее ведущую роль несомненным достоинством тестов. А третьи по­просту отрицают возможность осуществления диагностики с по­мощью тестов. По мнению последней группы преподавателей, те­сты позволяют лишь оценить итоговые достижения учащихся, а не установить пробелы и уж тем более не выявить причины пробелов в под готовке [26].

Конечно, правы те, кто связывает повышение эффективности педагогической диагностики с внедрением в учебный процесс ди­агностических тестов. Функциональные возможности тестовых ме­тодов не исчерпываются актом проверки и установления степени рассогласования между эталоном и реальными знаниями учеников.

Если тесты сконструированы специальным образом и состоят из довольно большого числа заданий, детально отображающих оп­ределенную область содержания, то появляется возможность вы­явления причин затруднений учеников. Это может быть неуме­ние мыслить или выполнять что-либо по известной схеме в стандартных задачах, а может быть и неумение переносить зна­ния в незнакомую ситуацию, искать необходимую информацию для выполнения творческих задач. Естественно, сделать тесты для целей диагностики непросто, однако необходимо, поскольку их отсутствие наносит заметный урон качеству работы обще­образовательной школы.

Знания, полученные учащимися в процессе устного опроса, их анализ и дополнительные объяснения преподавателя обычно относятся к обучающей функции контроля. Обучающая функция реа­лизуется также и при других, традиционных формах и методах кон­троля. В первую очередь к ним можно отнести зачеты. Обсужде­ния, возникающие в классе при ответах учащихся на вопрос преподавателя, самоконтроль и самооценка учеников при подго­товке к зачету выполняют также, хотя и не в полной мере, обучаю­щую функцию, поскольку традиционные средства и методы конт­роля лишь частично обеспечивают возможность ее реализации. Решающая роль здесь, как и во многих других ситуациях, несомнен­но, принадлежит педагогическим тестам.

Как правило, обучающее тестирование недооценивают те пе­дагоги, которые в практике своей деятельности не занимались спе­циальным изучением методики разработки и применения тестов и потому не видят и не знают всех возможностей тестовых методов. Этому непониманию способствует характер публикаций по тесто­вой проблематике. Основная литература по тестам не проясняет раз­личий между обучающим и контролирующим тестированием, в то время как эти различия есть и в сфере теории, и в сфере практики.

Что касается практики, то здесь педагоги заинтересованы в ос­новном в реализации обучающей функции тестового контроля. Теоретики-тестологи, наоборот, центр тяжести смещают в сторону итоговых тестов, разрабатываемых в целях оценки итоговых дос­тижений учеников. Поэтому большинство их работ написано имен­но с этих позиций, однако возможности применения тестов в обу­чающем режиме практически не изучены.

Различия между потребностями теоретиков и практиков про­являются наиболее ярко в критике тестовых заданий с выбороч­ными ответами, четко выраженная ориентация которых на цели итогового контроля, как правило, отождествляется педагогами-практиками с недостатками тестов, с отрицанием возможности ис­пользования тестов для контроля за продуктивным уровнем дея­тельности испытуемых и в процессе обучения [26]. В основе такого неверного отождествления лежит подмена логики итогового кон­троля требованиями контроля обучающего, когда явные техноло­гические достоинства формы заданий с выборочными ответами относятся к числу недостатков. При этом противники тестов как-то забывают о том, что, помимо критикуемой формы заданий, есть и несомненные достоинства тестов, обеспечивающие в полной мере реализацию идей обучения и тестового контроля.

Особенно эффективно реализовать обучающий потенциал те­стовых заданий позволяет система тестового контроля, создание которой предполагает организацию ряда взаимосвязанных процессов. Наиболее важным представляется создание современных ав­томатизированных контрольно-обучающих программ, требующих в свою очередь разработки тестов, программно-инструментальных средств для выдачи обучающих заданий в адаптивном режиме и спе­циальных программных средств для компьютерной поддержки про­цесса разработки тестов, основанного на современных моделях те­ории педагогических измерений [20,30]. Немалую роль в создании научно обоснованной системы внутришкольного контроля играет подготовка преподавательского состава по вопросам разработки и применения педагогических тестов, без которой внедрение систе­мы в массовый процесс обучения будет просто невозможно.

Компьютеризованная система внутришкольного контроля от­крывает широкие возможности для индивидуализации процесса усвоения знаний обучаемыми. Появляется реальная возможность эффективного решения целого ряда задач, способствующих повы­шению качества обучения не за счет увеличения нагрузки педаго­га, а путем внедрения в учебный процесс обучающих программ и тестов [ 14]. Программа, связывая контроль и обучение, вначале вы­являет степень понимания учебного материала с помощью вход­ных тестов, затем анализирует те трудности, с которыми приходится сталкиваться учащимся при выполнении заданий в режиме обуче­ния. На основе анализа в рамках программы проводится своевре­менная коррекция процесса усвоения новых знаний, в которой роль педагога минимизирована.

Коррекция носит дифференцированный характер и сводится, как правило, к помощи обучаемому. В зависимости от рода оши­бок коррекция усвоения может носить характер подсказки, предъявления образца выполнения задания, подробного рассмот­рения базового теоретического материала, необходимого для вы­полнения задания, ссылки на соответствующий раздел учебника или рекомендации обратиться за консультацией к педагогу. Таким образом, участие педагога в процессе коррекции крайне незначи­тельно. Он подключается на этапе выявления пробелов в подготовке учеников с помощью компьютера, лишь когда затруднения учени­ка носят наиболее серьезный характер и ученик нуждается в раз­вернутой и обстоятельной консультации педагога.

При разработке программного обеспечения системы тестового контроля весь учебный материал разбивается на отдельные моду­ли, которые на этапах входа, выхода и продвижения по модулю со­провождаются тестами. Кроме того, программы обеспечивают воз­можность самоконтроля со стороны обучаемого в процессе выполнения заданий и позволяют учащемуся в случае необходимости обратиться за помощью для выполнения отдельных самых трудных заданий к педагогу. Добровольное обращение за помощью к преподавателю в процессе самоконтроля создает у учащегося до­полнительные мотивы его активной учебной деятельности, обес­печивает его стремление к получению новых знаний в сотрудниче­стве с педагогом.

Однако говорить о том, что педагогика располагает отрабо­танной методикой создания адаптивных контрольно-обучающих программ для функционирования системы контроля, по меньшей мере, преждевременно. Многое здесь еще находится в стадии ис­следований и носит скорее научный, чем методический характер.

Еще меньше, чем теоретики, в этом направлении продвинулись практики. Большинство из рассмотренных преимуществ компью­теризованных систем контроля так и остались на уровне общетео­ретических построений и не получили должного практического применения, как не получили его идеи сотрудничества преподава­телей и учеников в процессе контроля. Последнее обстоятельство, несомненно, затрудняет реализацию воспитывающей функции пе­дагогического контроля, который на сегодняшний день носит явно выраженный характер принуждения.

Воспитывающая функция контроля в том случае, когда ее удает­ся реализовать, проявляется в становлении таких позитивных ка­честв личности, как интерес к знаниям, умение систематически ра­ботать, навыки самоконтроля и самооценки, активность, чувство собственного достоинства. Набор качеств носит не случайный ха­рактер — он подсказан самой практикой. Неоднократно отмеча­лось, что ученики изучают предмет глубже и серьезнее, если зара­нее известно, что по нему будет проводиться обстоятельный систематический контроль.

Воспитывающая функция контроля призвана играть ведущую роль в формировании мотивационной основы деятельности уче­ников. Однако это утверждение относится скорее к сфере теории, а не практики. В реальном повседневном учебном процессе моти­вация к обучению при контроле создается не всегда и не везде. Многое здесь зависит от выбранных форм и методов оценки. Если контроль объективный и оценки преподавателя справедливы, то у учащихся возникают дополнительные стимулы к усвоению новых знаний. Если выбранные методы контроля не исключают субъек­тивизма в оценках педагога, то систематическая проверка знаний, как правило, приводит к противоположным отрицательным резуль­татам. У учеников появляются недоброжелательное отношение к преподавателю и полное нежелание учиться.

Как утверждают ученики, и, наверное, для этого есть веские ос­нования, в каждой оценке преподавателя, полученной тра­диционными методами контроля, присутствует весомый элемент субъективизма. Соответственно, и каждая оценка, особенно не­удовлетворительная, воспринимается обучаемым как выражение субъективного мнения преподавателя о нем. Хорошие, даже не очень обоснованные оценки могут повысить мотивацию, а вот не­справедливые низкие оценки ведут, как правило, к нежеланию учиться, к полному нарушению контактов между преподавателем и учеником [28]. У субъективизма в педагогическом контроле есть еще одно неприятное следствие. Он является одной из причин праг­матического отношения к предмету, когда у учащихся появляется стремление изучать предмет ради оценки, а не по существу.

Гораздо труднее ученику поставить под сомнение объектив­ность тестовой оценки, при выставлении которой используются стандартизованные средства измерения, четкие критерии, а учас­тие преподавателя сведено к нулю. В этом случае близость тесто­вых оценок к объективным зависит только от того, насколько про­фессионально сделаны тесты.

Конечно, трудно ожидать, что тесты будут приняты всеми уче­никами доброжелательно, поскольку все учатся по-разному. Даже хорошо подготовленные ученики сдержанно относятся к идее про­верки. Еще более сдержанно к тестам относятся сами преподавате­ли, и это вполне объяснимо: на экзамене преподаватель сам оце­нивает качество своей работы, а тесты являются внешним средством проверки, позволяющим сравнить результаты работы преподава­теля с результатами его коллег. Но, как бы то ни было, при прочих равных условиях объективная проверка всегда лучше субъективной.

В целом применение тестов в учебном процессе имеет несом­ненный положительный эффект, так как создает дополнительные стимулы у обучаемых к качественному изучению предмета, а у пре­подавателей — к качественной работе. _tC помощью тестов субъек­тивизму и связанным с ним различным нарушениям можно про­тивопоставить такую систему тестового контроля, которая опиралась бы на объективные методы. В тех школах, где работа по созданию такой системы уже начата, получены первые обна­деживающие результаты, которые говорят о том, что применение тестов в учебном процессе позволяет радикально повысить каче­ство подготовки учеников.

Контроль развивает память и мышление, формирует умения и навыки применять знания на практике, словом, работает на ту сфе­ру, которую можно отнести к развивающей функции контроля знаний учеников. Формированию этих качеств способствуют и тради­ционные средства контроля, и тесты. Вопрос о том, насколько пол­но реализуется развивающая функция, тесно связан с характером проверочных заданий. По мнению специалистов, хороший разви­вающий эффект дают задания, для выполнения которых требуется перенос знаний из одного предмета на другой [21], например фи­зические задачи, требующие математического решения с помощью дифференциального или интегрального исчисления.

Еще лучше в этих целях использовать нестандартные задания с недостаточными или избыточными данными. При их выполнении обучаемый отступает от привычных алгоритмов. Сначала он дол­жен выбросить данные, не участвующие в решении, либо допол­нить условие возможными величинами и затем выполнить скор­ректированную им задачу. Интересна также самостоятельная формулировка проблемы, т. е. постановка вопроса обучаемыми к набору данных и последующий ответ на поставленный вопрос [37].

ПРИНЦИПЫ КОНТРОЛЯ

Направляющая и регламентирующая роль по отношению к про­цессу контроля принадлежит дидактическим принципам, которые довольно мало, но все же отличаются от известных общих принци­пов обучения и воспитания [1]. В педагогическую практику конт­роля принципы вводятся как совокупность теоретических правил, способствующих эффективному осуществлению контроля за по­знавательной деятельностью учеников. Несмотря на то, что прин­ципы возникают в процессе развития методологии, они крайне прагматичны. Цель их реализации — достижение наибольшей эф­фективности контроля для повышения качества обучения.

Процесс контроля регламентируется рядом принципов, среди которых ведущими являются: принципы научности и эффек­тивности, иерархической организации, объективности, систе­матичности, справедливости и всесторонности. Главная роль, не­сомненно, принадлежит принципу научности, поскольку именно он в первую очередь определяет возможность эффективного осу­ществления контроля.

Принцип научности предписывает использование в практике контроля научно обоснованных средств оценки знаний учеников. Вопрос необходимости обоснования качества средств измерения в общем-то понятен и не нуждается в дополнительных пояснениях. Важнее другое — существует ли это обоснование в сфере практики, отвечают ли используемые при контроле средства научно обо­снованным критериям качества?

Ответ на этот вопрос не может быть только утвердительным или отрицательным, поскольку далеко не все средства контроля позво­ляют обоснованно оценить их качество. Например, как оценить качество контрольной работы, сплошь и рядом применяемой в по­вседневном учебном процессе? Для ответа на этот вопрос прихо­дится привлекать не теоретические знания, а обычный педагоги­ческий опыт. Несомненно, ответ будет довольно неоднозначный: то содержание контроля, которое нравится одному преподавате­лю, может не понравиться другому, потому что у каждого из нас есть свои представления о том, что важно, а что не важно для оцен­ки знаний учеников.

Правда, определенную информацию о качестве подобранного преподавателем контрольного материала в некоторых случаях все же можно извлечь на основе анализа оценок учеников. Хотя выво­ды в силу отсутствия научно обоснованных критериев качества тра­диционных средств оценки, скорее всего, будут довольно неодноз­начны. Например, если большинство учащихся в классе выполнили контрольную на «хорошо» и «отлично», то часть преподавателей расценит этот результат как показатель своей успешной работы в процессе обучения. Другая часть преподавателей, обладающих большим опытом, предложит более осторожную трактовку полу­ченных результатов. Возможно, что результаты контроля не отража­ют вполне адекватно реальную картину успеваемости в классе. Не обучение было успешным, а контрольные задания излишне легки, что привело к неоправданному смещению результатов в сторону завышения.

Таким образом, традиционные средства контроля можно счи­тать вполне приемлемыми до тех пор, пока они сами не становятся предметом научного исследования. Даже элементарный пример, приведенный выше, свидетельствует об их непригодности в ряде случаев для получения достоверных оценок подготовки учеников.

Иначе обстоит дело с педагогическими тестами, поскольку толь­ко для тестов существуют научно обоснованные критерии качества. Это, пожалуй, самое существенное свойство, выгодно отличающее тесты от традиционных средств контроля.

Принцип научности предполагает проверку соответствия тес­тов двум критериям качества: надежности и валидности (подроб­нее об этом в гл. 5). Критерий надежности отражает характеристики тестов уточки зрения точности и устойчивости результатов изме­рения.

Рассматривая уровень знаний обучаемого как объект измере­ния, можно выделить две основные группы факторов, влияющие на точность педагогических оценок. Первая группа носит явно вы­раженный случайный характер. В нее попадают психологические и физиологические факторы, влияние которых на результаты кон­троля предугадать попросту невозможно. Ко второй группе отно­сят неслучайные факторы, отражающие особенности методов и средств измерения, выбранных для контроля.

Из-за действия различных факторов педагогическая оценка на­ряду с объективными компонентами всегда содержит некоторую ошибку измерения, величина которой может варьировать в зави­симости от надежности тестов, используемых для контроля. По мере совершенствования теста доля ошибочного компонента в оценке подготовки учащихся будет уменьшаться, а надежность выб­ранного средства измерения — увеличиваться. Таким образом, чем надежнее тест, тем точнее тестовые баллы учеников дают представ­ление об их истинном уровне подготовки.

Второй критерий, необходимый для оценки качества тестов, связан с понятием валидности. Величина валидности указывает на степень пригодности выбранного теста для оценки подготовки уче­ников. При определении величины валидности всегда необходимо указать цель измерения, т.е. тот аспект подготовки, который под­вергается оценке. Выявление адекватности метода измерения ин­тересующей цели измерения без ее постановки может привести к ошибочным выводам о соответствии рассматриваемого теста кри­терию валидности. Например, тесты, пригодные для измерения уровня подготовки обучаемых, могут оказаться невалидными для оценки ее качества с позиций глубины знаний учеников. Высокая валидность тестов, предназначенных для оценки структуры знаний учащихся, не является основанием для применения этих же тестов при оценке уровня подготовки учеников и т. д.

Однако соответствие теста научно обоснованным критериям качества еще не означает выполнения принципа эффективности, поскольку научность является необходимым, но не достаточным условием эффективности педагогического контроля. Принцип эф­фективности предполагает также выбор определенной методики проведения контроля, обеспечивающей полноценную реализацию функций контроля при минимальных затратах времени, усилий и средств со стороны педагога. Повышению эффективности способ­ствует выполнение набора требований, на основании которых про­изводится поиск решения по выбору наилучшего сочетания форм и методов контроля. Например, такими требованиями могут быть:

оптимальное выполнение обучающей, воспитывающей и раз­вивающей функций контроля знаний;

достижение объективности при выполнении диагностической функции контроля знаний;

минимально необходимые затраты времени и усилий педаго­гов при условии достижения максимального эффекта в процессе контроля;

применение количественных методов и надежных тестов для оценки уровня подготовленности обучаемых.

Конечно, эти требования имеют весьма относительный харак­тер, вполне допустимо их изменение в зависимости от постав­ленных целей контроля и конкретной ситуации.

Помимо принципов научности и эффективности, в практике контроля важно соблюдение принципа иерархической организа­ции, который можно трактовать в нескольких смыслах [34]. Преж­де всего, он нацеливает на определенную иерархию знаний, уме­ний и навыков при отборе содержания контроля. Преподавателю всегда приходится сталкиваться с тем, что все проверить просто невозможно, хотя и очень хотелось бы. Не составляют исключения и требования стандартов, которые не подлежат сплошной провер­ке, даже если для этого используются тесты. Поэтому при созда­нии средств аттестации от чего-то приходится отказываться. Для этого необходимо ранжировать требования стандартов по степени важности, с тем чтобы ничего не упустить и не включить второсте­пенные требования при отборе содержания тестов [7].

Казалось бы, это утверждение вступает в определенное про­тиворечие с принципами, положенными в основу разработки тре­бований к уровню обязательной подготовки выпускников школ. Действительно, в концепции оценки достижений стандартов утвер­ждается равно весомость (равная важность) всех требований стан­дартов [13]. Однако это противоречие является скорее кажущимся, чем действительным, поскольку каждый из принципов имеет свою область применения. Один из них, принцип равно весомости, об­ращен к сфере теории, а другой, принцип иерархической органи­зации, нацелен на практику разработки аттестационных тестов. Принцип равно весомости на теоретическом уровне предписывает проверку достижения учащимися всех без исключения требований стандартов, но ничто в нем не указывает на то, как и когда должна производиться эта проверка.

На практике при разработке инструментария приходится стал­киваться с тем, что далеко не все требования стандартов могут быть отражены в тесте. Объем требований стандартов столь велик, что практически ни по одной дисциплине нельзя создать аттестацион­ный тест, содержание которого вбирало бы все требования стан­дартов. К тому же не всякое содержание поддается трансформации в тестовую форму. Специфика отдельных фрагментов содержания зачастую требует иных, не тестовых, форм проверки. В этой связи при создании аттестационных тестов возникает задача минимиза­ции объема требований стандартов путем выбора из их числа наи­более важных, диагностируемых с помощью тестов. Процесс ми­нимизации облегчается тем, .что некоторые требования связаны между собой и потому в процессе проверки могут замещаться.

Таким образом, принцип иерархической организации ориен­тирован исключительно на сферу практической разработки средств измерения. Он нацеливает на отбор наиболее важных, укрупнен­ных требований стандартов для отображения их в тестах. Однако область его применения гораздо шире, поскольку проблема выбо­ра всегда стоит перед преподавателем при отборе содержания кон­троля.

Другое толкование принципа иерархической организации по­зволяет расставить определенные акценты в оценке знаний учени­ков на этапе введения образовательных стандартов, которые, по-ви­димому, изрядно затруднят для педагога планирование содержания проверки и выставление баллов учащимся. Это предположение гра­ничит с убеждением, что трудности здесь неизбежны.

Действительно, в существующей традиционной системе кон­троля, где давно не обновлявшиеся критерии оценок закреплены в сознании преподавателей, а почти все методы и средства контроля сводятся к интуитивному выставлению отметок, введение стандар­тов неизбежно потребует перемен. Вместо привычной, сложившей­ся за многие годы системы отсчета баллов, построенной на оценке убывания тех или иных характеристик подготовки обучаемого, пре­подавателю придется пользоваться новой системой, где оценива­ется прирост знаний, степень превышения достигнутого уровня подготовки над требованиями стандартов. При этом преподавате­лю необходимо постоянно помнить, что соответствие подготовки ученика обязательному минимуму требований образовательных стандартов дает основание для выставления лишь удовлетворитель­ной оценки, а «хорошо» или «отлично» ставятся только в том слу­чае, когда знания и умения ученика превышают обязательный ми­нимум.

Эти же соображения в условиях действующих стандартов ос­ложняют отбор содержания контроля. Если перед преподавателем стоит задача дифференциации учащихся по уровню подготовки, то в контролируемом содержании помимо обязательного минимума требований стандартов необходимо отобразить другую, превыша­ющую эти требования часть. В противном случае нет никаких ос­нований для выставления хороших и отличных оценок. Таким об­разом, в любом содержании контроля вырисовываются как бы две части: одна — базовая ориентирована исключительно на обязатель­ный минимум, а другая превышает этот минимум по одному из по­казателей: объему, трудности, глубине и др.

Несомненно, большинство учеников справится успешнее с за­даниями базовой части, чем с другими более трудными задания­ми, которые обычно относят к вариативной части теста. Однако правомерно предположить существование обратного результата, когда отдельные учащиеся лучше выполнят более трудные зада­ния, а не базовую часть. Неправильному истолкованию последне­го результата призван воспрепятствовать принцип иерархической организации, отдающий приоритет при оценке результатов испы­туемых базовой части. Согласно принципу оценку «неудовлетво­рительно» следует поставить всем ученикам, не выполнившим задания базовой части вне зависимости от результатов выполне­ния более трудных заданий, не входящих в базовую часть.

Естественно, что преподавателю поступить так довольно слож­но, поскольку в эту категорию нередко попадают неординарно мыс­лящие, лучшие ученики класса, победители олимпиад, поэтому оценить их знания «неудовлетворительно» просто не поднимается рука. Однако это утверждение может показаться вполне правомер­ным тем, кто знаком с реальной статистикой, согласно которой четверо из пяти победителей олимпиад, поступивших в вузы, от­числяются в процессе обучения. Конечно, не всегда причины от­числения связаны с отсутствием базовой подготовки, однако зача­стую дело обстоит именно так. Отсутствие систематизированных базовых знаний рано или поздно негативно скажется на успехах уча­щегося. Есть и другие основания для принятия такого решения. Они заложены в самой концепции образовательных стандартов, соглас­но которой в стандартах представлен обязательный минимум тре­бований, а раз он обязательный, то без его выполнения удовлетво­рительной оценки не может быть.

У принципа иерархической организации есть одна особенность. Его действие должно носить постоянный, а не эпизодический ха­рактер. Например, нельзя руководствоваться принципом только в процессе итоговой аттестации, в противном случае некоторые от­личники вдруг попадут в число не аттестованных учеников. Таким образом, принцип нацеливает преподавателей на систематический контроль за соответствием уровня и качества подготовки учеников требованиям образовательных стандартов.

Принцип систематичности педагогического контроля находит­ся в определенной зависимости от его плановости. Неравномерное увеличение частоты проверок, их неожиданность создают допол­нительное нервное и эмоциональное напряжение у учащегося. В равной степени и уменьшение числа контрольных проверок при­водит к отрицательным последствиям. Опыт свидетельствует о том, что отрицание необходимости контроля, имевшее место в разви­тии педагогических методов в нашей стране, в равной степени как и попытки отрицания необходимости совершенствования его форм и методов, приводило, как правило, к неполной реализации функ­ций контроля, к снижению его мотивационной роли, к ухудшению качества обучения. Особенно важен систематический контроль для тех, кто несерьезно относится к учебе и привык плохо учиться.

Принципы объективности и справедливости довольно тесно свя­заны между собой, поскольку объективность является необходимым условием справедливости. Перед решением вопросов о выборе ме­тодов реализации принципов необходимо ввести представление об объективных оценках. В обыденном смысле это представление не­редко замещается другим, достаточно близким, но далеко не тожде­ственным по смыслу. Когда говорят об объективности, как правило, имеют в виду именно справедливость. В теории педагогических из­мерений понятие «объективная оценка» трактуется совершенно ина­че, как истинный компонент измеряемого свойства или просто истинная оценка.

Тем самым в теорию измерений привносится идея существо­вания ошибочного компонента измерения, который неизбежно присутствует во всех, как говорят специалисты, наблюдаемых или «сырых» баллах ученика. При идеализированных условиях, кото­рые не встречаются в практике контроля, истинный компонент — это оценка параметра учащегося, не зависящая от средств измере­ния, или иначе константа ученика, не меняющаяся в течение вре­мени, необходимого для нескольких измерений, но изменяющая­ся в процессе обучения. Иногда истинную оценку рассматривают как предел, к которому стремится среднее значение наблюдаемых баллов при бесконечном увеличении числа измерений [48].

Каждое из определений достаточно несовершенно, но суть во­проса не в определении самого понятия, а в выборе метода, позво­ляющего реализовать принцип объективности и получить доста­точно достоверные представления об истинных баллах учеников. Реализация принципа достигается различными методами, среди которых можно выделить более и менее эффективные, позволяю­щие получить представление об истинных баллах учащихся с боль­шей или меньшей степенью достоверности.

Традиционный подход к формированию представлений об ис­тинных баллах достаточно прост и имеет большое число сто­ронников среди педагогов, особенно среди педагогов-практиков, хотя он малоэффективен. В нем идут по пути формирования кол­легиальной оценки. Успех пути в основном определяется каче­ственным составом проверяющей комиссии и четкостью соблюде­ния инструкций для экспертов [17]. В частности, необходимо, чтобы:

• были подобраны квалифицированные эксперты из числа специалистов по проверяемым дисциплинам;

• была разработана подробная инструкция, все пункты которой прошли проверку на однозначность выполнения экспертами;

• была продумана процедура подсчета результирующего балла по оценкам экспертов и обеспечена независимость экспертных оценок.

Несмотря на кажущуюся очевидность, эти условия часто не со­блюдаются. Например, сплошь и рядом встречаются случаи, когда над мнением экспертов довлеет авторитарный стиль руководства председателя экзаменационной комиссии и ни о какой-либо неза­висимости суждений членов комиссии нет и речи.

Другой путь повышения объективности результатов контроля, который не нашел применения в практике в силу низкой эффек­тивности, предполагает создание определенных эталонов усвоения знаний, умений и навыков обучаемых по каждому предмету. С точ­ки зрения ряда теоретиков, принцип объективности контроля мож­но реализовать на практике, если дать преподавателю постоянную, разработанную коллегиально систему показателей, характеризую­щих различные уровни планируемых результатов контроля [6].

И наконец, третье направление формирования объективной оценки связано с тестированием. Здесь на идею объективизации результатов учащихся работает совокупность методов, начиная от момента замысла теста до момента окончания работы над ним и его использования, завершающегося шкалированием тестовых бал­лов учеников.

Особенно эффективно проблема объективизации решается в со­временной теории тестов, где специальные математические методы и модели измерения обеспечивают переход от сырых баллов испы­туемых к наиболее правдоподобным оценкам, которые дают опти­мальное приближение к истинным компонентам измерения [31].

Проблеме объективизации оценок придается особое значение в связи с попыткой реализовать в учебном процессе идеи со­трудничества преподавателя и ученика. Это далеко не случайное сочетание, поскольку необъективные оценки воспринимаются уча­щимися как несправедливые, а последние являются главной при­чиной возникновения конфронтации в учебном процессе. Хотя при авторитарно организованном учебном процессе отношения конф­ронтации могут иметь и чисто психологические корни. Например, к конфронтации приводят пристрастное или поверхностное отно­шение преподавателя к отдельным учащимся, психологическая не­совместимость отдельных учеников с преподавателем или другие причины. В этой связи объективизацию результатов контроля мож­но считать необходимым, но не достаточным условием для уста­новления отношений сотрудничества преподавателя и учеников.

Принцип всесторонности подчеркивает необходимость тща­тельного отбора содержания контроля, которое должно репрезен­тативно отражать содержание подготовки. Задания, предназначен­ные для итоговой проверки, не должны дублировать друг друга, охватывать по возможности весь круг вопросов, подлежащих кон­тролю. Первостепенное внимание уделяется проверке освоения ос­новных знаний, умений и навыков, а второстепенные элементы исключаются из числа проверяемых.

Существенную роль играет связь контроля с качеством обу­чения, хотя в истории развития нашей школы бывали периоды, когда эта связь отрицалась. На сегодняшний день эта связь несом­ненна: неоднократно отмечено, что в тех школах, где контроль орга­низован хорошо, всегда выше результаты обучения. Объективный контроль создает дополнительные стимулы в работе преподавате­ля, заставляет учеников глубже и серьезнее изучать предмет. Та­ким образом, педагогический контроль выступает как средство повышения качества обучения. Однако оно, как всякое средство, может приносить и пользу, и вред в зависимости от характера при­менения.

Ужесточение контроля в рамках авторитарного подхода к обу­чаемым, использование его в качестве рычага для постоянного при­нуждения обучаемых к усвоению новых знаний находятся в полном противоречии с принципами сознательности и самостоятельности обучения, с идеей развития творческих способностей учеников [22]. Неоднократно отмечалось, что принуждение приводит к постоянно нарастающему сопротивлению со стороны обучаемых либо к пол­ной пассивности учеников. Вследствие этого развиваются столь не­гативные качества личности, как равнодушное отношение к знаниям, интеллектуальная пассивность, стремление к механическому заучиванию, зачастую приводящие к уходу из школы учеников до завершения полного курса обучения.

Таким образом, повышение качества обучения неразрывно свя­зано с совершенствованием системы контроля, с приведением ее средств и методов в соответствие с идеями сотрудничества препо­давателя и учеников.

Выводы

1.Среди факторов, формирующих нынешнюю ситуацию в сфере педагогического контроля, можно выделить главный — необходимость введения в практику обучения количественных методов оценки знаний учеников.

2.Введение количественных методов предполагает правильную постановку целей контроля, выделение предмета измерения и выбор средств измерения.

3.Наиболее эффективным средством измерения, обеспечивающим объективность и сопоставимость оценок учеников в процессе контроля, являются педагогические тесты.

4.Использование педагогических тестов способствует эффективной реализации всех функций контроля и отвечает основным его принципам.

5.Педагогические тесты открывают перспективные направления повышения качества обучения путем совершенствования системы контроля и усиления мотивации к обучению в условиях сотрудничества педагога и учеников.

6.Традиционным средствам контроля и связанной с ними неизбежной перегрузке педагогов противопоставляется такая система контроля, где благодаря тестам в принципе исключаются отрицательные проявления, ведущие к конфронтации педагогов и учеников.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Охарактеризуйте достоинства и недостатки традиционных средств контроля.

2. Перечислите основные виды педагогического контроля.

3. В чем состоит различие между функциями текущего и итогового контроля?

4. Почему педагогические тесты в отличие от традиционных средств контроля позволяют получить объективные представления о качестве подготовки обучаемых?

5. Чем отличается тестовый контроль от программированного контроля?

6. Обладают ли тестовые задания обучающим потенциалом?

7. Возможно ли осуществление диагностической функции контроля с помощью тестов? _Л

8. Обведите номер наиболее правильного ответа.

Качество учебного процесса с развитием тестового контроля в школе:

1) связано значительно;

2) связано, но незначительно;

3) не связано заметным образом;

4) не связано никак.