ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО­ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

История психодиагностических исследований за рубежом

История развития психолого-педагогических методов исследо­вания в специальной психологии связана с требованиями практи­ки, прежде всего, медицинской и педагогической. Объектами изу­чения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нару­шения психического развития, в том числе умственно отсталые.

В зависимости от того, как различными исследователями по­нималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей вра­чи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умс­твенной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э.Д. Эскироля (1772-1840),

Э. Сегена (1812-1880), которым принадлежит заслуга первых ис­следований умственно отсталых, даются некоторые дифференци­ально-диагностические критерии. Так, Ж.Э.Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, и это в значительной мере повлияло на языковый (вербальный) характер последующих тестов. Э. Сеген придавал большое значение состо­янию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, в которую входили задания на сенсорное различение и развитие произвольных дви­гательных действий. Разработанные Э. Сегеном (1866 г.) «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умственно отста­лых детей, они относятся к числу тестов действия или невербаль­ных тестов интеллекта. Следует отметить, что вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталости оставалось преиму­щественно медицинской проблемой.

С введением в некоторых странах всеобщего начального обу­чения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах XIX в. открываются первые вспомогательные классы, а так­же специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь оп­ределить умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у про­грессивных врачей, педагогов вызвало то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основа­нии лишь одного показателя - неуспеваемости. При этом мало, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX - начало XX в.) экспериментальные методы. Ведутся поиски наиболее объективных, компактных и универсальных путей обсле­дования детей, что следует рассматривать как положительное явле­ние в развитии психологии данного периода. Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагнос­тики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривали ее как простое ко­личественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что приводило на практике к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости. Это измерение про­водилось с помощью тестов. Тест — это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обсле­дуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успе­ха или неудачи или же для числовой записи результатов (Пьерон).

Одним из первых, кто начал тестирование, был английский би­олог Ф. Гальтон (1822-1911). Он разработал испытания цвета для исследования индивидуальных различий. При этом он считал глав­ным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т. п. Ф. Галь­тон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине (1857-1911). Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции.

Идея исследования физических и умственных способностей ме­тодом тестов нашла свое развитие в трудах американского психо­лога Дж. М. Кеттэла (1860-1944). С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение сенсомоторных реакций: скорости протекания психических процессов, чувствительности и т.п. для установления индивидуальных различий. Заслугой Кеттэля была идея стандар­тизации тестов в целях получения более точной информации.

Измерение более сложных психических процессов (воспри­ятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином (1856-1926), который проводил изучение психически больных. Характери­зуя период до начала XX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания собственно психологического тестирования». После­дующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. выска­зал мысль разработке «метрической скалы рассудка», такой сис­темы изучения ребенка, при которой за основу берется измере­ние его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы - мышление, память, воображение. В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народно­го просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспе­чивающих надлежащее образование умственно отсталым детям, которые не могут усваивать программу обычной школы. Встала задача определения методов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей».

Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др. В этом вари­анте не было возрастных показателей.

В 1908 г. выходит второй, переработанный, вариант «Метричес­кой скалы», в котором тесты сгруппированы по возрастным ступе­ням с 3 до 15 лет. Для каждого возраста от 3 до 8 тестов.

Третий вариант появился в 1911 г. В нем А. Бине и Т. Симон предлагают тесты для обследования детей с 3 до 16-летнего воз­раста. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тес­тов не всегда психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, для другого - на исследова­ние памяти. На это указывала А.М. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и такие недостатки этой системы, как то, что тесты не всегда по своей трудности правиль­но отнесены к тому или иному возрасту, некоторые носят субъек­тивный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка. Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоз­даешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?». Требуется два правильных ответа из трех. Дается до 20 секунд. Детям 10-летнего возраста в третьем тесте предлагают пять вопросов. Дается по 40 секунд. Среди этих воп­росов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?». Однако не каждый десятилетний ребенок, живу­щий в городе, знает, когда и как жнут рожь!

Детям 15-летнего возраста в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связаны с жизненными ситуациями, ко­торые могут быть незнакомы обследуемым, например: «К моему соседу только что приходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?». Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достигли этого.

Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов вли­яло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетвори­тельные показатели давали и дети с речевыми дефектами.

Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов теста, что при определении способности следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Они не испытывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах раз­вития ребенка. Л.С. Выготский, критикуя подобный подход, пи­сал: «Развитие ребенка (...) мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и разных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати к тринадцати­летнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умствен­ный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года

жизни»^[I]. Фиксируя лишь конечные результаты работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагнос­тировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети пограничных состояний.

В этот же период профессор психологии Римского университе­та С. де Санктис (1862-1954), исследовавший умственно отсталых детей, предлагает свою серию заданий из 6 опытов для определе­ния степени умственного недоразвития. Опыты были направле­ны на исследование внимания, волевых усилий, непосредствен­ной памяти на цвета, форму, способности перестановки конкрет­ных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты применимы к детям не моложе 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых зада­ния, то у него «резкая степень слабости, если он выполняет первые четыре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень» отставания. Дети, которые выполня­ют все 6 опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ ме­тода С. де Санктиса показывает его непригодность для диагности­ки психического развития. Произвольно были выбраны в качестве диагностического критерия психические процессы, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недо­статки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованную критику дал Г. Я. Трошин (1915 г.). Широкого распространения в практике метод С. де Санктиса не получил.

Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты Бине и Симона. Причем еще до пересмотра варианта 1908 г. во многих странах мира начали использовать эти тесты.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине-Си- мона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения в сис­тему Бине внесли О. Декроли и Деган (Бельгия, 1910 г.), Декедр (Швейцария), В. Штерн, Эмейман (Германия, 1915, 1917 гг.), X. Годдард, JI. Термен (США, 1910, 1916 гг.). Вариант шкалы Бине-Симона, подготовленный JI. Терменом в Станфордском уни­верситете США в 1916 г., по мнению психологов, оказался наибо­лее «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, - уменьшение количества сло­весных тестов и увеличение тестов действия (невербальных).

В процессе реконструкции шкалы Бине-Симона JI. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых по их месту на кривой. (Кривая Гаусса, или кривая нормального распре­деления, имеет форму колокола; данное распределение результатов означает, что подавляющее большинство испытуемых выполняют задание «умеренно хорошо», т.е. их ответы создают высокую часть колокола; меньшинство выполняет задания очень плохо или очень хорошо, их ответы создают периферические части колокола). Для интерпретации результатов выполнения теста J1. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллекту­альный коэффициент» (IQ), который представлял собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов.

В. Штерн предложил следующую формулу определения интел­лектуального коэффициента:

умственный возраст

IQ =------- ----------------------------------- х ЮО

хронологический возраст

Умственный возраст определяется успешностью выполнения соответствующих типовых заданий. Для каждого возраста пре­дусматриваются задания определенной трудности. Для каждого возраста типичный IQ равен 100 ± 16. Эта величина определяется тем, что в норме умственный возраст равен хронологическому: на­пример, пятилетний ребенок выполняет задания, соответствующие его возрасту. Следовательно, IQ = | х ЮО, т.е. 100. Стандартное отклонение от индивидуальных значений не превышает 16. Со- ответствено, все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в этот интервал от 84 до 116, считаются нормальными, соответс­твующими возрасту. Если тест вый показатель выше 116, ребенок считается одаренным; если ниже 84, это означает, что интеллекту­альное развитие отстает от нормы.

В последующие годы, включая настоящее время, продолжают разрабатываться различные психодиагностические технологий (тесты, опросники, психофизиологические методы и др.). Наряду с тестами интеллекта используются тесты, направленные на изу­чение личности. Особый интерес среди них представляют проек­тивные техники - «пятна» Роршаха (1921), ТАТ Меррея и Моргана (1935), фрустрационный тест Розенцвейга (1945).

Что касается тестов интеллекта, в настоящее время довольно широко используется тест Д. Векслера (так называемая шкала Векслера-Бельвью). Он был разработан в 40-50-е гг., причем по­мимо шкал для взрослых (WA1S), существуют шкалы и для детей (WISC). Данный тест включает как вербальные, так и невербаль­ные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность опреде­ления характера отставания в интеллектуальном развитии (прав­да, критики этого теста утверждают, что вероятность ошибочной квалификации нарушений очень высока). В нашей стране тест Векслера адаптирован А. Ю. Панасюком (1973). Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и стандартное откло­нение 15.

Еще одним популярным тестом является тест Дж. Равена (1936, 1949). Он состоит из 60 матриц или композиций с пропущенными элементами, которые должен восполнить испытуемый.

Необходимо отметить, что на параметры оценки по интеллекту­альным тестам влияние оказывает То, как авторы определяют само понятие «умственная отсталость», претерпевшее значительные концептуальные изменения в период 1960-1990 гг.

Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возраста. Например, широкое распространение получили шкалы

Н. Бейли для исследования детей с 2 мес до 2,5 лет. В них оцени­вается умственное развитие (восприятие, память, зачатки словес­ного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное по­ведение. Хотя шкалы Бейли констатируют лишь уровень развития функций в данный момент, не ставят целью давать прогноз, они, тем не менее, очень полезны для раннего выявления тех или иных сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений.

Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине-Симо­на не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конеч­ного результата при выполнении задайия, не вскрывались трудно­сти, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитывалась роль помощи, а также влияние среды. Ж. Пиаже критиковал тесты за «мозаичность», разнохарактерность задач, входящих в тестовые системы. Отрицательно сказывалось на конечном результате и ограничение во времени, отведенном для решения теста, а также отсутствие подлинно научного критерия оценки. Одна из причин этого была в разном понимании того, что же такое интеллект. Между текстологами не было единого мнения, что должны измерять интеллектуальные тесты, поэтому часто батареи тестов строились на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта.

Необходимо указать, что к началу XX в. относятся и первые по­пытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложе­нию О. Декроли (1871-1932) при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы. Эти классы органи­зовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последую­щей работе с ними. «Наблюдательные» классы являлись одним из элементов в структуре вспомогательной школы. Однако в дальней­шем они не получили широкого распространения. Очевидно, это было связано с развитием и все большим применением в тот пери­од стандартизированных тестовых методов обследования, которые подкупали исследователей своей простотой при использовании. Тяга к тестам вызвала ослабление внимания к длительным путям изучения ребенка.

Следует отметить, что в процессе разработки и модернизации тестов авторы совершенствовали методику их использования, стремясь к большей надежности и объективности при оценке ре­зультатов. Как отмечает К.М.Гуревич, для большинства современ­ных зарубежных тестов «...характерен высокий методический уро­вень», высокая валидность (валидность, т.е. адекватность и дейс­твенность теста - характеристика того, насколько тест отражает то, что он должен измерять и насколько точно он это делает), а также репрезентативность выборок, на которых получены стандартные показатели.

История отечественной психодиагностики нарушений развития

В России разработка психолого-педагогических методов диа­гностики нарушений развития имеет свою историю. Необходи­мость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием первых вспо­могательных школ и вспомогательных классов (1908-1910). Груп­па педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фе- льцман, Н. В. Чехов и др,) проводила массовое обследование не­успевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуаль­ной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о де­тях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы иссле­дователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, к чести отечественных психологов, пе­дагогов, врачей, их работа по изучению детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуж­дения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной пе­дагогике (26-31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Пер­вого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. - 3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинс­тво участников съезда высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, подчеркивалось так­же значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился воп­рос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недоста­точно научной позицией, которую занимали в те годы многие пси­хологи, педагоги и врачи.

Представляет интерес метод изучения детей, созданный круп­нейшим русским невропатологом Г. И. Россолимо (1860-1928). Будучи сторонником экспериментальных исследований в психо­логии, он отстаивал необходимость использования тестовых мето­дов. Г. И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испы­таний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Г.И. Россолимо изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. При этом преобладали невербальные за­дания. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода - «Психологические профили».

Полный вариант работы Г. И. Россолимо (1909 г.) содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в 3 приема. Понятно, что та­кая система из-за своей громоздкости была неудобной для приме­нения, поэтому Г.И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входи­ло исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой - «профиля». По сравнению с методикой Бине-Симона в методике Г. И. Россолимо была сделана попытка качественно-ко­личественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского (1884-1941) «про­фили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тен­денция многоаспектной характеристики личности.

Однако и методика Г. И. Россолимо имеет ряд недостатков. Прежде всего, эти недостатки относятся к выбору исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления обучаемос­ти детей.

J1. С. Выготский отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на "ряд отдельных простых функций и из­меряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г. И. Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмери­мые слагаемые. «В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому, как в голове наивного школьника километры складываются с килограммами в одну общую сумму»^[II]. Характеризуя в целом мето­ды тестов, Л. С. Выготский указывал, что они дают лишь негатив­ную характеристику ребенка и помогают выделить его из массовой школы, но вскрыть, в чем заключаются качественные особенности развития, эти методы не в состоянии.

Следует отметить, что, используя тесты, большинство оте­чественных психологов, как уже отмечалось, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А. М. Шуберт, которая перевела тесты Бине-Симона на русский язык, писала, что исследование умс­твенной одаренности по методу Бине-Симона отнюдь не исклю­чает психологически правильно поставленного систематическо­го наблюдения и свидетельства школьных успехов: оно их лишь дополняет. Намного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала на то, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предпри­ниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей.

На необходимость наблюдения за детьми указывали многие ис­следователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В. П. Кащенко, О. В. Фельцман, Г. Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей Г. Я. Трошина (1874-1938). Полученные им данные обогащают не только специ­альную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагнос­тики. Г. Я. Трошин также подчеркивал ценность наблюдения за по­ведением детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику проведения целе­направленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский (1874-1917) - ав­тор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки на­уки о характерах» (1908 г.), «Школьные характеристики» (1918 г.), «Программа исследования личности» (1915 г.), «Классификация личности» (1922 г.).

Хотя метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он по­нимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответс­твии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.

Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности в естественных условиях путем объектив­ного наблюдения, разработал так называемый естественный экс­перимент, включающий в себя элементы и целенаправленного на­блюдения, и специальные задания.

Преимущество естественного эксперимента по сравнению с ла­бораторным наблюдением заключается в том, что исследователь путем специальной системы занятий может вызвать у испытуемых нужные ему факты, и в то же время все это протекает в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности; ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают.

Экспериментальные уроки явились большим научным достиже­нием в изучении школьников. Характеризуя их, А. Ф. Лазурский писал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом от­ношении элементы данного учебного предмета, так что соответс­твующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко.

А. Ф. Лазурский создал специальную программу изучения ин­дивидуальных проявлений детей на уроках, в которой указывались проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое зна­чение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с от­клонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому (1896-1934). Л. С. Выготский рассматривал личность ребенка в развитии, в не­разрывной связи с тем воздействием, которое оказывает на него вос­питание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые ста­тически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей. Он считал обязательным учитывать не только то, чего тот уже достиг на предшествующих жизненных циклах, но главным образом установить ближайшие возможности детей, «учесть не только законченный на сегодняшний день процесс разви­тия, не только уже завершенные циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развива­ются», выявить так называемую «зону 6 ближайшего развития».

Л. С. Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ре­бенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспи­тания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости ус­тановления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.

Положения JI. С. Выготского о зонах актуального и ближайше­го развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в. на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследо­вания детей с отклонениями в развитии - обучающий эксперимент (Т. В. Егорова, 1973; А. Я. Иванова, 1976 и др.). Этот вид экспег римента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития. Кроме того, чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.

Очень важным является требование JI. С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931 г.) Л. С. Выготский предложил схему пе­дологического исследования детей, которая включает в себя следу­ющие пункты:

1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, вос­питательного учреждения.

2. Историю развития ребенка.

3. Симптоматологию (научное констатирование, описание и опре­деление симптомов) развития

4. Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов об­разования данного симптомокомплекса).

5. Прогноз (предсказание характера детского развития).

6. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л. С. Выгот­ский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчер­кивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Л. С. Выготского, предпола­гает определение внутренних связей между сторонами психичес­кого развития, установление зависимости той или иной линии раз­вития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференциальная диагностика должна строиться на основе сравнительного иссле­дования и не ограничиваться измерением интеллекта, а учитывать все проявления и факты созревания личности.

Все эти положения Л. С. Выготского являются большим дости­жением отечественной науки.

Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20-30-е годы передовые педагоги, психо­логи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте (г. Петроград) под ру­ководством А. С. Грибоедова, в Медико-Педагогической опытной станции (г. Москва), руководимой В. П. Кащенко (1870-1943), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреж­дений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педоло­гов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей. Инструментом в этой работе избрали тесты. Од­нако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, ре­зультаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На не­допустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Но этот документ был. воспринят как полный запрет на ис­пользование каких бы то ни было психодиагностических мето­дик, и особенно тестов, при обследовании детей. В результате на долгие годы психологи прекратили свои исследования в этой об­ласти, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики.

Необходимо отметить, что в последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, психологи, врачи иска­ли пути и методы более точной диагностики психических откло­нений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в психолого-медико-педагогических ко­миссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специа­листы медико-педагогических комиссий стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и типа учреждений, в котором он должен продолжать обучение. Однако, недостаточная разработанность методов и критериев дифферен­циальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на ка­честве обследования детей.

Внимание ученых и практических работников к проблемам ком­плектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик усили­лось в 50-70-е годы.

В этот период велись интенсивные исследования в области па­топсихологии под руководством Б. В. Зейгарник (1900-1988), раз­рабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия (1902-1977). Исследования этих уче­ных значительно обогатили теорию и практику экспериментально­психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов и методов изучения принадлежит психологам и педагогам Г. М. Дульневу, С. Д. Забрамной, В. В. Ле­бединскому, В. И. Лубовскому, С. Я. Рубинштейн и др.

В 80-90-е годы все более активными становятся усилия специ­алистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, кото­рые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осущест­вляется ранняя дифференциальная диагностика. Разрабатываются психолого-Диагностические методы исследования. По инициати­ве органов образования, Совета общества психологов проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики (1971, 1974... 1998) и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается качество подготовки и пере­подготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день.

К сожалению, как отмечает В. И. Лубовский, далеко не все на­учные достижения и методологические подходы к диагностике от­клонений в развитии, разработанные Л. С. Выготским, С. Я. Рубин­штейн, А. Р. Лурия и другими, используются в настоящее время и собственно психологическая диагностика осуществляется «на инту­итивно-эмпирическом уровне» (Лубовский В.И., 1996, с.237)^[III].

После того, как тесты перестали быть основным методом диа­гностики отклонений в развитии в силу указанных выше их не­достатков, психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания (так, многие патопсихологические методики, прочно вошедшие в диагности­ческий арсенал специальной психологии, в основе своей пред­ставляют задания из теста Векслера). Однако нередко качествен­ный анализ, о необходимости которого говорили JI. С. Выготский,

С. Я. Рубинштейн и др., подменяется сугубо эмпирическим, субъ­ективным, и достоверность выводов целиком и полностью стано­вится зависящей от опыта и квалификации психолога.

На современном этапе большое значение для развития психи­ческой диагностики отклонений в развитии имеет исследование В. И. Лубовского. Еще в 70-х годах XX в. он занимался пробле­мами диагностики психического развития и выдвинул ряд важ­ных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических для каждой категории детей с отклонениями в развитии нарушений, он указывает на перспективы развития дифференциальной диагнос­тики. Он предлагает более универсальный и объективный подход к анализу результатов исследования, а именно, сочетание количест­венной оценки уровня развития психических функций с качествен­ным, структурным анализом - при преобладании качественного. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характе­ристику. Такой подход представляется очень плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и критиков в этом направлении.

Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированное™ корковых фун­кций, помогает выявить основной радикал нарушений деятель­ности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количест­венного подхода, объективизации результатов, выявления индиви­дуальной структуры нарушений.

Литература:

1. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича. -

М.: Педагогика, 1982. - Кн.1. - С. 7-29, 205-316.

2. Введение в психодиагностику У Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисо­

вой. - М.: Академия, 1997.

3. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника

трудного детства // Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.5. - С. 257-321.

4. Гуревич К. М. Об индивидуально-психологических особенностях

школьников. - М., 1998.

5. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей. - М., 1995. Гл. 2.

6. Замский X. С. История олигофренопедагогики. - М., 1980. Ч. 3,4.

7. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально­

го развития детей.

8. Назарова Н. М., Пенин Г. Н. История специальной педагогики. - М.,

Academia, 2007.

9. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

Гл. 1,3. г

10. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического разви­тия детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.