ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ 6 страница

Направление детей в специальное учреждение осуществляет­ся органами народного образования на основании рекомендаций ПМПК в строгом соответствии с инструкциями по приему в каждое специальное учреждение.

Такова организация работы ПМПК по комплектованию специ­альных (коррекционных) учреждений.

Содержание работы по комплектованию включает в себя меди­цинское, психолого-педагогическое и логопедическое обследование детей.

Медицинское обследование включает офтальмологическое, ото­ларингологическое, соматическое, неврологическое и психиатричес­кое исследования ребенка. При необходимости проводятся паракли­нические обследования (РЭГ, ЭхоЭГ, ЭЭГ, аудиография и другие ла­бораторные исследования). Проводится сбор анамнеза. Все эти ис­следования ведутся врачами. Ни дефектолог, ни психолог не вправе ими заниматься, но им важно знать, как влияют на развитие детей те или иные неблагоприятные факторы, каковы особенности их психи­ки. Данные из истории развития ребенка по материалам врачебных заключений помогут выбрать стратегию психолого-педагогического обследования. Так, при обследовании ребенка со сниженным слухом или с нарушением речи обязательно должны использоваться зада­ния невербального характера, а при дефектах зрения обследование строится преимущественно на речевом материале и т.д.

В ходе психолого-педагогического обследования психолог вы­являет особенности психического развития ребенка (время сензи- тивных периодов развития речи, движений и т.п.); выясняет, когда начали формироваться навыки опрятности, самообслуживания, об­щения с детьми; определяет состояние моторики, характер игры и др. Обязательным является изучение не только отдельных психичес­ких процессов, но и личности в целом.

Если дети еще не учатся в школе, то необходимо определить их готовность к школьному обучению - установить уровень умс­твенного развития, эмоционально-волевой и социальной зрелости. К школе ребенок должен овладеть определенным объемом знаний и представлений об окружающем мире, а также умственными опе­рациями и навыками речевого общения, проявлять познавательную активность, у него должен быть сформирован ряд физиологических и психических функций: моторика, произвольное внимание, осмыс­ленная память, пространственное восприятие. Очень важным свойс­твом является способность к регуляции поведения и к самоконтро­лю; не менее важно наличие психологических качеств, необходимых для адаптации в детском коллективе.

В тех случаях, когда дети уже учатся в школе, следует устано­вить характер и причины имеющихся у них трудностей в учении, вскрыть структуру дефекта. В связи с тем, что на успешность обуче­ния в значительной мере влияет обучаемость, нужно обратить на это особое внимание. Показателями обучаемости являются способность к обобщенной мыслительной деятельности, гибкость мыслитель­ных процессов, темп усвоения учебного материала и др., а также то, как ребенок использует помощь (это один из главных показателей). Учитываются характер и мера этой помощи, возможность переноса показанного способа деятельности на аналогичное задание.

Психологическое обследование проводит психолог. Он анализиру­ет причины наблюдаемых явлений, дает прогноз и рекомендации по коррекции психических функций, мотивационно-волевой и эмоцио­нально-личностной сфер. В заключении он указывает комплексный психологический диагноз. В случае необходимости проводится ней- ропсихологическое обследование.

Педагогическое обследование, включающее выявление общей осведомленности, сформированность учебных навыков, знаний по письму, чтению, математике и т.д., проводит дефектолог. В сво­ем заключении он не только отражает установленный актуальный уровень развития ребенка, но и подробно указывает необходимые приемы работы с ним. Его рекомендации полезны и педагогам, и родителям.

Логопедическое обследование (в тех случаях, когда в этом есть необходимость) осуществляет логопед. Выявляя особенности раз­вития речи, он вскрывает характер и причины имеющихся дефек­тов. В содержание логопедического изучения входит обследование артикуляционного аппарата, импрессивной (фонетический слух, понимание слов, простых предложений, логико-грамматических конструкций) и экспрессивной (повторной, номинативной, само­стоятельной) речи. Исследуется и письменная речь детей, а также речевая память. Логопеду необходимо выявить структуру речевого дефекта и установить уровень речевого недоразвития детей, что по­могает разграничить детей с первичными речевыми нарушениями (и как следствие - с задержкой умственного развития) и детей, у ко­торых недоразвитие речи вызвано умственной отсталостью.

Каждый из членов комиссии имеет свой участок работы, но заклю­чение делается всеми специалистами на основе анализа всех полу­ченных о ребенке сведений. Необходимо не только поставить диагноз и написать заключение, но и обосновать их, выделив основные симп­томы указанного состояния. В тех случаях, когда дети направляются в специальную (коррекционную) школу, желательно дать рекомендации для работы с ними.

В процессе работы должна сохраняться спокойная и доброжела­тельная обстановка. Не следует создавать впечатление экзамена и усложнять положение обследуемого. Очень важно в беседах с роди­телями и детьми строго соблюдать нормы профессиональной этики, такта. В помещении, где проходит работа, не должно быть никаких посторонних, отвлекающих детей картин, плакатов и т.д. Даже само размещение ребенка, родителей, членов комиссии за столом во время обследования имеет немаловажное значение.

При проведении психолого-педагогического обследования детей, особенно в условиях ПМПК, необходимо обратить внимание на ряд показателей, которые проявляются в ходе работы с ребенком и долж­ны обязательно учитываться при составлении окончательного заклю­чения о его состоянии. В их числе:

1. Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования. Волнение - естественная реакция на новую обстановку и незнакомых людей. Однако должна настораживать чрезмерная веселость, фамиль­ярность в обращении с членами консультации, неадекватность пове­дения.

2. Понимание инструкции и цели задания. Выслушивает ли ребе­нок инструкцию до конца, делает ли попытки понять ее прежде, чем приступить к работе? Какого типа инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом?

3. Характер деятельности. Следует обратить внимание на нали­чие и стойкость интереса к заданию, целенаправленность деятель­ности ребенка, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы; учитывается общая работоспособность. Очень важным ка­чеством деятельности ребенка является наличие самоконтроля, само­регуляции. Один из главных показателей - способность использовать помощь. Чем сильнее она выражена, тем выше обучаемость ребенка. Важно учесть меру и характер оказываемой помощи. Показателем обучаемости служит перенос показанного ребенку способа деятель­ности на аналогичное задание.

4. Реакция на результат работы. Правильная оценка своей де­ятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком си­туации.

В связи с тем что в лекции 5 достаточно подробно раскрыты мето­ды дифференциальной психолого-педагогической диагностики детей разного возраста, мы лишь кратко выделим те, которые используются в ПМПК при решении вопросов, связанных с комплектованием спе­циальных (коррекционных) учреждений VIII вида.

* V

Изучение документации детей

Обследование детей в ПМПК обычно начинается с изучения со­проводительной документации (медицинской карты, характеристики) и продуктов деятельности (тетрадей, рисунков и т.п.).

Врач-невропатолог знакомит членов комиссии с имеющейся меди­цинской документацией: анамнезом, заключениями отоларинголога, офтальмолога, педиатра, лабораторными данными и др.; обращает внимание на имеющееся у ребенка снижение слуха или зрения и т.п. В этих случаях дефектолог заранее может подобрать соответствую­щий для обследования материал.

В свою очередь дефектолог, познакомившись с педагогической до­кументацией, сообщает членам комиссии о существенных особеннос­тях, которые следует учитывать как при налаживании контакта, так и в процессе обследования. Например, если в характеристике указаны выраженные трудности в усвоении учебной программы, то целесооб­разно строить обследование на заданиях игрового характера, начиная с того, которое для ребенка легче и интереснее. Изучение характе­ристики позволяет определить пути выявления тех качеств и свойств психической деятельности, которые в большей мере указывают на со­стояние ребенка и требуют уточнения.

Если ребенок учится в школе, необходимо очень внимательно про­анализировать его тетради. Внешний вид тетради свидетельствует о таких качествах, как аккуратность, понимание школьных требований, интерес к самому процессу учения. Характер выполнения письмен­ных работ может свидетельствовать об имеющихся у ребенка трудно­стях; это, в свою очередь, вызовет вопросы об их причинах. Так, не­соблюдение строчек при письме может быть вызвано и нарушением моторики, и трудностями пространственной ориентировки, и просто непониманием требований. Ошибки при письме (перестановка, про­пуск букв, недописывание слов, смешение глухих и звонких соглас­ных и т.д.) также имеют разные причины. Важно проследить, как ре­бенок преодолевал эти трудности, какая помощь и в какой мере ока­зывалась ему учителем. Сравнивая первую и последнюю по времени заполнения тетради, можно установить динамику развития ребенка. Интересные сведения о ребенке можно получить и из его рисунков. Иногда именно рисунок становится первым сигналом о том или ином психическом неблагополучии.

Только после тщательного изучения всех материалов документа­ции начинают непосредственное обследование ребенка.

Следует помнить, что положения общей психологии об индиви­дуально-типологическом, личностно-деятельностном, системно­структурном подходах, качественно-количественной оценке работы ребенка обязательны и в олигофренопсихологии при изучении детей с различными отклонениями в развитии.

Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В одних случаях специалист (психолог, олигофренопедагог, логопед) выбирает метод беседы, включая в нее отдельные экспериментальные методики, в других - все изучение строится на наблюдении за де­ятельностью ребенка в процессе игры. В обследование важно вклю­чить элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемрв деятельности. Необходимо чередовать задания на исследование разных форм мышления (наглядно-действенного, на- глядно-образного и словесно-логического).

Начинать обследование целесообразнее с заданий средней трудно­сти, но в ряде случаев - с заведомо легких, чтобы успешное выпол­нение сразу же создало у ребенка положительное отношение к после­дующей работе, сняло волнение, беспокойство. Это особенно важно учитывать, когда ребенок не контактен. В процессе обследования сле­дует создавать ситуацию эмоционального комфорта, мотивировать, поощрять ребенка, предлагать задания в непривычной форме, чтобы исключить подготовленность, «натасканность» в семье. Обследова­ние перегружать нельзя. Следует выявлять дефекты, оказывающие наиболее негативное влияние на развитие познавательной деятель­ности и личности.

Метод беседы

Беседа служит средством установления контакта с ребенком, позволяя судить о его личностных качествах и поведении, помогая вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. В ходе беседы выявляется запас сведений и точность представления. Беседа как ме­тод исследования должна быть целенаправленной. При установлении умственных способностей ребенка в беседе следует выявить:

- точность представлений ребенка о себе, своих родителях (имя, отчество, фамилия, возраст); способность дифференцировать поня­тия «семья», «родственники», «друзья» и т.д.;

- характер представлений о времени;

- представления о явлениях природы, различии времен года с уче­том их признаков;

- умение ориентироваться в пространстве;

- запас сведений об окружающей среде.

Вопросы должны быть четкими и понятными, а сама беседа должна носить непринужденный-характер. Важно соблюдать педа­гогический такт.

Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным материалом, который заинтересует ре­бенка и позволит выявить то, что требуется исследователю.

Метод наблюдения

•

Метод наблюдения - один из ведущих при изучении детей на ко­миссии. Наблюдение начинается с момента появления ребенка в ко­миссии и продолжается на протяжении всего времени обследования. Оно всегда должно проводиться целенаправленно.

Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ре­бенка, так как в ряде случаев оно является основным методом иссле­дования в условиях психолого-медико-педагогических комиссий.

Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, особен­но когда он боится обследования. Предоставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй, а я пока с мамой поговорю»), фиксируются первые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, выра­женная или сдержанная, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятельности.

Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит ана­лиз, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игруш­ки, которые нужны для определенного действия (отбирает предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т.д.). В ходе производимых ребенком манипуляций наблюдают за координацией движений, состоянием моторики.

Метод изучения рисунков

Как уже отмечалось ранее, рисунок является важным дифферен­циально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза. На это указывали С. А. Болдырева, Т. Н. Голо­вина, И. А. Грошенков, В. С. Мухина и многие другие исследователи.

Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, изображают привычные однотипные предметы, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда детям дается задание, что надо рисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые дети затрудняются объяснить рисунок. В зависи­мости от степени интеллектуального снижения эти недостатки менее или более выражены.

Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Им присущи нелогичность, нелепость изображения, неадекватное, беспо­рядочное использование цвета, несообразность пропорций, сексуаль­ная выраженность и др.

Так, для больных шизофренией характерны незавершенность, от­сутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагроможде­ния и наслоения, несогласованность замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка.

При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщатель­ность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность. Дети тратят на рисунок очень много времени, застревают на вырисовыва­нии отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить глав­ное, их рисунки стереотипны.

Помимо диагностических целей в условиях психолого-медико- педагогических комиссий рисунок может быть использован для ус­тановления контакта с ребенком и как «безречевая» методика в тех случаях, когда имеются трудности речевого общения.

Методы экспериментально-психологического исследования в ПМПК

Методы экспериментально-психологического исследования иг­рают важную роль при изучении детей на психолого-медико-педаго- гических комиссиях. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, под­лежащие специальному изучению. С помощью экспериментально­психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний.

Изучение документации и продуктов деятельности детей, беседа, наблюдение чаще всего выявляют те или иные особенности в разви­тии ребенка. Объяснить эти факты, понять их структуру помогает специальное экспериментальное задание, моделирующее соответс­твующую психическую функцию.

Нейропсихологическое исследование

Решение задач, стоящих перед ПМПК при обследовании детей, сделало необходимым не только установление самого факта того или иного нарушения развития, но и определение его механизма. Важно выявить структуру, качественную специфику состояния, чтобы дать прогноз и рекомендации для проведения адекватной коррекционной работы с ребенком.

Решению этих задач помогает использование нейро-психологичес- ких методик, которые способны нащупать наименее внешне выражен­ные отклонения высших психических функций и выявить их связь с определенными мозговыми структурами. Нейропсихологическое об­следование проводится только психологом, прошедшим специальную подготовку.

Как показывает практика работы психолого-медико-педагогичес- ких комиссий, у специалистов еще много трудностей при комплекто­вании специальных учреждений. Хотя арсенал имеющихся психоло- го-педагогических методик достаточно велик, многие из них нужда­ются в уточнении. Необходимо продолжать работу по апробированию заданий, позволяющих полнее раскрыть особенности обследуемого ребенка. При этом важно, чтобы задания-методики были не просто констатирующими (как традиционные тесты), а обучающими, на­правленными на формирование новых умственных действий, выяв­ляющими «зону ближайшего развития» детей. Требуется дальнейшая разработка и обоснование критериев, которые могли бы стать осно­вой дифференциальной диагностики умственной отсталости и сход­ных состояний.

Следует всегда помнить о социальной природе человеческой пси­хики, о том, что познавательные способности являются продуктом прижизненного формирования, а потому и изучаться должны в усло­виях их становления в разных видах деятельности.

Контрольные вопросы

1. Какие принципы лежат в основе работы ПМПк и ПМПК?

2. Какие специалисты входят в состав ПМПК?

3. Раскройте цели и задачи ПМПК.

4. Опишите структуру и направления деятельности ПМПК.

5. Какая обязательная документация оформляется на ребенка при направлении его в психолого-медико-педагогическую комиссию?

6. Что должно быть отражено в психолого-педагогическом заключении ПМПК?

7. Какие требования предъявляются к организации и процедуре

обследования детей в ПМПК при комплектовании специальных (коррекционных) учреждений?

8. Дайте характеристику основным методам психолого-медико- педагогического обследования в ПМПК.

9. Какие показатели следует учитывать при психолого-медико- педагогическом обследовании детей?

Литература

1. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника труд­

ного детства // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. -Т.5. - С. 257-321.

2. Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 1998.

3. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей. Гл. III. - М., 1995.

4. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. - М., 1998,

5. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для психолого-

педагогического обследования детей. - М., 2002.

6. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. - М., 2000.

7. Логопедическое обследование ребенка / Сост. С.Е. Большакова. — М.,1995.

8. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального

развития детей. - М., 1989.

9. Марцинковская Т.Д. Ребенок с отклонением в развитии. Ранняя диа­

гностика и коррекция. - М., 1992.

10. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г.М. Дульнева, А.Р. Лурия. - М., 1973.

11. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - СПб., 1998.

12. Схема нейропсихологического обследования детей / Под ред. А.В. Се­менович. - М., 1998.

13. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новго­род, 1994.

14. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. - М., 1990.

15. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. - М., 1998.

Лекция 8

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ-С ДЕТЬМИ

В предыдущей лекции мы говорили о роли психолога при ус­тановлении характера нарушений в развитии ребенка в условиях психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК). Необходи­мо отметить, что наряду с указанными диагностическими зада­чами в функции психолога входит и последующее разъяснение родителям целесообразности тех рекомендаций, которые были даны членами ПМПК.

Дело в том, что при проведении медицинского и психолого- педагогического обследования детей с целью решения вопроса о типе учреждения, в котором должен находиться ребенок, могут возникать разные ситуации. В одних случаях действительно не­обходим перевод ребенка в специальное коррекционное учреж­дение. В других случаях бывает достаточно правильно органи­зовать работу в условиях учреждений общего типа при условии помощи со стороны семьи.

Если у ребенка установлено глубокое снижение интеллекта, а родители не соглашаются поместить его в детский дом для де- тей-инвалидов, им очень нужна помощь. Врач дает советы по проведению оздоровительных мероприятий (закаливание, за­рядка, специальные упражнения, режйм питания и т.д.) и, если требуется, назначает лечение. Психолог и дефектолог отмечают, на что прежде всего нужно обратить внимание в работе с ребен­ком. У одних детей на первый план выступает развитие их об­щей двигательной активности, у других - формирование произ­вольной деятельности. Психолог обращает внимание родителей на необходимость систематической работы по развитию речи и мышления ребенка. Для этой цели предлагаются доступные игро­вые задания, специальные упражнения. Если состояние ребенка требует дополнительного наблюдения специалистов, назначается повторное обследование, а родителям на этот период даются ре­комендации. В зависимости от состояния речевого развития лого­пед также дает свои советы. Специалисты оказывают родителям (а если это необходимо, то и другим членам семьи) консультатив­ную и методическую помощь в работе с ребенком.

Консультирование родителей и педагогов на основе результатов диагностики

Перед психологом, работающим в школе, стоят те же задачи, что в ПМПК, но появляются и новые, связанные с обеспечением каждому учащемуся на всем протяжении обучения оптимальных условий для его психического и личностного развития. Это воз­можно при целенаправленном совместном со всеми членами пе­дагогического коллектива сопровождении детей. Само понятие «сопровождение» включает оказание помощи не только детям, их родителям, но и педагогам.

Как правило, психологическая диагностика начинается с пер­вых дней прихода детей в школу, с установления готовности их к обучению. Очень важно выявить, сформирована ли у ребенка адек­ватная учебная мотивация; умеет ли он общаться со сверстниками и взрослыми, каковы особенности обучения. При психологическом обследовании обнаруживается соответствие психического разви­тия ребенка его возрасту. Особое внимание психолог обращает на сформированность уровня произвольной деятельности; развитие психофизиологических функций (координации движений, мелкой моторики); развитие вербального и невербального интеллекта, не­обходимого для усвоения учебного материала. С помощью специ­альных психологических методик должны быть получены важные показатели общего психофизического и личностного развития ре­бенка, включающие следующее:

• Особенности эмоциональной реакции на ситуацию обследо­вания и адекватность поведения в этой ситуации; выраженность эмоциональных проявлений (яркость, с сопровождением мимики и жестов; бедность, инертность; неадекватность); особенности кон­такта (активность, нежелание общаться, проявления страха); адек­ватность эмоционального реагирования на похвалу, порицание, неуспешность выполнения предложенного задания, наказание, степень выраженности (улыбается, плачет, кричит, бросает вещи, грубит и др.).

• Особенности внимания (произвольность, концентрация, ус­тойчивость, способность распределения и переключения); спо­собность к волевым усилиям и саморегуляции; работоспособность (когда и при каких видах работы наступает утомление).

• Особенности ведущей деятельности (учебной, трудовой, иг­ровой): целенаправленность; наличие и стойкость интереса к за­данию; темп деятельности и наличие навыка самоконтроля в ходе выполнения задания; самостоятельность в работе; использование помощи (организационной, наводящей, уточняющей, разъясняю­щей; особо отметить роль речевой регуляции).

• Особенности восприятия зрительного (величины, формы, цвета); слухового; пространственного (взаиморасположение частей, располо­жение изображения на месте, размеры изображения, различение пра- вой-левой стороны и др.); целостность и обобщенность восприятия.

• Особенности мышления (операции с единичным и несколькими признаками, создание целостного образа из частей,' способность к обобщению, абстрагированию, пониманию смысла и установлению причинно-следственных зависимостей).

• Особенности произвольной и непроизвольной памяти; объем и качество кратковременной и долговременной памяти (особо отметить словесно-логическую память).

• Особенности представлений (соответствие представлений реаль­ному миру) и воображения (оригинальность, стереотипность, причуд­ливость и др.).

• Особенности речи (понимание обращенной речи, активный и пассивный словарь, лексико-грамматичекое оформление высказыва­ния, звукопроизношение, фонематическое восприятие).

• Особенности самооценки и уровня притязаний (адекватная, за­вышенная, заниженная); особенности направленности личности, на­личие тенденции к беспокойству, страхам, тревожности; значимые для ребенка качества при построении взаимоотношений со сверстни­ками и взрослыми.

Очень важно, чтобы все полученные сведения были правильно ин­терпретированы с учетом не только актуальных, но и потенциальных возможностей ребенка. Только в этом случае удастся грамотно выде­лить приоритетные направления работы с ребенком при составлении индивидуальной программы его развития и Подобрать наиболее эф­фективные психологические средства для коррекционных занятий с ребенком.

Содержание индивидуальных коррекционных программ обяза­тельно должно быть скоординировано с другими специалистами (де­фектологом, логопедом, врачом). Это важно, чтобы не приводить к перегрузкам ребенка и избежать дублирования при использовании рабочего материала. Каждый из названных специалистов, выполняя свою работу, участвует в достижении общей цели и придерживается направлений деятельности, указанных в индивидуальном плане раз­вития ребенка.

Качественная характеристика результатов психологического обследования

Приведем в качестве образца характер обобщения материалов, по­лученных при психологическом обследовании ребенка 6 лет 3 меся­цев, имеющего явное отставание в развитии.

В процессе психологического обследования Валеры Е. отмечены следующие особенности эмоционально-волевой сферы и поведения ребенка.

В контакт вступает легко, но контакт этот носит нестабильный ха­рактер (из-за трудностей, низкой работоспособности).

Проявляет заинтересованность ситуацией обследования.

Равнодушен к одобрению.

Реакция на замечания отсутствует.

В случае неудач отмечается расторможенность, проявляющаяся в массе неадекватных манипуляций с объектами.

Эмоциональный фон эйфоричный.

Эмоции выражает неадекватно ситуации.

Эмоционально тугоподвижен.

Самооценка резко завышена.

Понимает инструкцию только в заданиях невербального характера (почтовый ящик, разрезные картинки, последовательные картинки).

В вербальных заданиях инструкция либо не понимается вообще, либо отмечается потеря инструкции из-за недостаточного слухового внимания, слухоречевой памяти.

Деятельность характеризуется следующими особенностями.

Интерес к заданиям выборочный: либо поверхностный, либо про­падающий из-за низкой работоспособности.

Ориентировочная деятельность постепенно ухудшается из-за не­удач или пресыщения заданием.

Не может самостоятельно выполнять задания из-за неумения построить программу действий или быстрого пресыщения деятель­ностью.

В ряде заданий деятельность хаотичная, бессистемная, бесцель­ная, в некоторых случаях возможна организация деятельности пос­редством стимуляции; в некоторых заданиях активность и целенап­равленность резко падают из-за пресыщения деятельностью.

Темп и динамика деятельности также неравнозначны, но в основ­ном отмечается импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий.