ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ 4 страница

Остановимся кратко на некоторых неблагоприятных обстоятельствах.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости - не­подготовленность детей к школьному обучению, несформирован- ность психических процессов и навыков деятельности. Дети не при­учены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусид­чивы, нецеленаправленны в работе, у них не сформированы познава­тельные интересы. Неумение общаться с детьми и взрослыми приво­дит к переживаниям, а иногда к конфликтам. Появляется негативное отношение к школе. В тех случаях, когда эти факторы не учитыва­ются, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т.д., неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные усло­вия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная си­туация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка.

Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоци­онально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в до­школьных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педа­гогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих введений и представлений, ограниченный сло­варный запас, они не владеют элементарными логическими опера­циями. У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в 1-м клас­се они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педагогически запущенные дети ошибочно направляются на меди­ко-педагогические комиссии, комплектующие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что педагогически запушенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в усло­виях массовой школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим со­стоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, наруша­ется поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была преодолена.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые также оказывают­ся неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавлива­емся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особен­ности психической деятельности детей с задержкой развития.

В зависимости от происхождения (церебральное, конституцио­нальное, соматогенное, психогенное) и времени воздействия на орга­низм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержка психического развития церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родо­вых травмах встречается чаще других и представляет наибольшую сложность при отграничении ее от умственной отсталости. У этих детей страдают все виды памяти* отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более дли­тельный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое. Кроме этого, отмечается низкий навык само-

контроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К на­чалу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформиро­ваны основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение,

обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют

свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше использу­ют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании умения читать, писать, считать они часто обна­руживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой тех­нике чтения дети с задержкой психического развития пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть не­последовательным и нелогичным. А в письме отмечается неудовлет­ворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, про­странственного восприятия. Для детей с ЗПР труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными воп­росами и т.д. Но помощь более аффективна, чем у умственно отста­лых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психическо­го развития, которых нередко направляют.на медико-педагогичес­кие комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения со­здают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности централь­ной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определен­ные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладе­нии грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т.д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обуче­ние в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладыва­ние картинок с учетом причинно-следственных связей и т.п.), а слабо­видящему - соответствующие устные задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализато­ров, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутству­ет ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В за­висимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройс­твом речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладе­нии чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недо­развитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обуче­нии (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т.д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопеди­ческого обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отли­чаются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в познавательной де­ятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

Психолого-педагогическое изучение подростков с нарушениями развития

Цели и задачи психолого-педагогического изучения подростков с нарушениями развития

Специфика подросткового возраста у детей с отклонениями в раз­витии ставит ряд задач их психолого-педагагического изучения. Они несколько отличаются от задач изучения детей более младшего воз­раста. Основными задачами являются следующие.

Во-первых, квалификация особенностей психики, выявление со­хранных и нарушенных функций, иерархии нарушений для опреде­ления характера отклонений в развитии. В подростковом возрасте это не самая распространенная задача, поскольку обычно такого рода диагностическая работа проводится раньше, и к 11-12 годам ребенок обычно уже находится в соответствующем учреждении (специальной коррекционной школе, интернате и пр.). В то же время потребность в диагностике может возникнуть и в более старшем возрасте. Известны случаи неточной (а иногда и неправильной) диагностики, в результате чего ребенок оказывался в непрофильном учреждении. О необходи­мости уточнения диагноза можно судить, например, по несоответс­твию учебных успехов ребенка среднему уровню достижений данной категории детей с нарушениями развития (причем успехи могут быть не только очень низкими, но и очень высокими). Другим показателем может быть, например, выраженная социальная дезадаптация, невоз­можность приспособиться к школьному коллективу. Уточнение со­стояния ребенка предоставит ему, хоть и с запозданием, возможность обучаться в учебном учреждении соответствующего профиля.

Во-вторых, исследование и квалификация состояния психики под­ростка для выявления причин частных трудностей в обучении (неус­певаемости по отдельным предметам), нарушений поведения и соци­альной адаптации в целом.

Что касается трудностей в обучении, то они вполне возможны и в том случае, когда ребенок учится в соответствующей школе, но имеет ряд индивидуальных особенностей психики, препятствующих усво­ению отдельных предметов (нерезко выраженные нарушения про­странственной ориентировки, моторики; недостаточная мотивация и пр.). Выявление конкретных причин трудностей в обучении помо­жет найти индивидуальный подход к ребенку, «подстроиться» к его возможностям, а в том случае, если нарушения устранимы, провести коррекционную работу.

Очень важно своевременно выявить причины нарушений пове­дения. Как известно, они могут быть биологического и социального характера; нередко неблагоприятные социальные факторы усиливают действие биологических (например, психопатоподобных нарушений при умственной отсталости). Зачастую нарушения поведения под­ростков с отклонениями в развитии связаны с чувством собственной неполноценности, ущербности. Таким образом, необходимо исследо­вать не только самого ребенка (особенности эмоционально-волевой сферы, личности и межличностных отношений), но и микросоциаль- ную среду - семью, класс. Большое значение может иметь диагности­ка взаимоотношений с педагогами. Правильно проведенный анализ причин нарушений социальной адаптации поможет в разработке про­граммы коррекционных мероприятий.

В-третьих, диагностика структуры психической деятельности с це­лью профориентации. Подростковый возраст - период самоопределе­ния. И очень важно помочь подростку с отклонениями в развитии пра­вильно оценить свои возможности и выбрать профессиональный путь. Здесь диагностическая работа имеет свою специфику. Прежде всего важ­но выявить характер профессиональных интересов подростка (то есть какая сфера трудовой деятельности его привлекает) И вообще степень сформированное™ этих интересов (у детей с отклонениями в развитии профессиональные интересы часто слабо выражены и неадекватны их способностям). Кроме того, выводы по результатам исследования долж­ны строиться с учетом прогноза развития тех или иных функций и спо­собностей, а этот прогноз, в свою очередь, зависит не только от структу­ры нарушений познавательной деятельное™, но и от сохранных звеньев психики, системы установок и ценностей. Желательно также, чтобы на основании диагностики профессионально значимых качеств в случае не­обходимости могла проводиться коррекционная работа.

Некоторые особенности психологического исследования подростков с нарушениями развития

Психологическое исследование подростков с нарушениями разви­тия опирается на те же принципы, что и изучение детей более млад­шего возраста. Вместе с тем сама процедура исследования, подбор конкретных диагностических методик имеет ряд особенностей.

Что касается процедуры исследования, то здесь при установле­нии контакта с ребенком очень важно учитывать особенности под­росткового возраста - тенденцию к самостоятельности, чувство «Я», «независимости» от взрослых. Хотя у подростков с отклонениями в развитии эти черты выражены в меньшей степени, чем у нормально развивающихся детей, следует все же принимать их во внимание.

У подростков могут быть и выраженные аффективные вспышки, негативизм, особенно при неудаче в установлении контакта, поэтому таким детям требуется бережный, не форсированный подход. Спокой­ное, уважительное отношение к подростку - важный фактор, обеспе­чивающий его сотрудничество в ходе исследования.

Существуют и специфические особенности, которые необходимо учитывать в ходе установления контакта, поиска верного тона в об­щении с подростком. Так, дети с гиперкинетической формой детско­го церебрального паралича могут быть расторможенными, не всегда соблюдают дистанцию в общений со взрослыми, тогда как дети с ге- мипаретической формой^[4] сенситивны, тормозимы; подростки с нару­шениями слуха более активны, стеничны по сравнению со слабовидя­щими и незрячими.

При изучении подростков существенно расширяется арсенал диа­гностических методик, поскольку за период школьного обучения дети далеко продвинулись в своем развитии. Здесь используются классичес­кие экспериментально-психологические методики, причем в полном варианте. Так, например, если в дошкольном возрасте методика «Пред­метная классификация» проводится лишь в два этапа и с использова­нием не всего набора карточек, то в подростковом возрасте она дается целиком, в три этапа. К тем методикам исследования познавательной сферы, которые используются в более младшем возрасте (например, «Исключение предметов»), добавляются новые, недоступные младшим детям («Простые аналогии», «Сложные аналогии»).

Поскольку в целом улучшается интеллектуальное и речевое раз­витие детей, становится возможным использование достаточно слож­ных методов исследования личности и межличностных отношений - опросников, проективных тестов, анкетирование.

Вместе с тем, хотя исследование личности и межличностных от­ношений в подростковом возрасте - чрезвычайно важная задача, следует помнить о необходимости тщательного подбора методик ис­следования с учетом речевых и интеллектуальных особенностей ре­бенка. Возможности применения многих методик все же остаются ограниченными.

Так, например, при предъявлении опросников важно быть уве­ренным, что подросток понимает значение вопроса полностью, в противном случае время будет потрачено зря, результаты будут не­достоверны. Уровень же понимания текста не всегда можно с легко­стью определить: так, ребенок с нарушениями слуха может не знать какого-то ключевого слова в вопросе, а ответ по типу «да-нет» все же даст. Кроме того, на достоверность полученных данных влияет и общий уровень социального развития подростка, его осведомлен­ность о социальных явлениях. Например, в широко распространен­ном опроснике Айзенка есть вопрос; «Считаете ли вы, что люди затрачивают слишком много времени, чтобы обеспечить свое буду­щее, откладывая сбережения, страхуя свою жизнь?» Понятно, что далеко не все подростки с отклонениями в развитии имеют понятие о страховании. Это касается и детей-сирот, проживающих в детских домах и испытывающих недостаток знаний по различным социаль­ным вопросам. Поэтому использование таких опросников, как Пато­характерологический опросник Личко (ПДО), опросники Кэттелла, Айзенка и др., возможно лишь в том случае, когда есть уверенность в их доступности для понимания.

Выяснить это можно, например, следующим образом. Прежде чем предъявить опросник, нужно проанализировать, какие вопро­сы могут оказаться трудными для понимания (значения слов, пред­лагаемые ситуации в целом), а затем в беседе задать ряд вопросов, чтобы определить, насколько ребенок понимает значение слова или содержание ситуации. Если этого понимания недостаточно, но ин­теллектуально ребенок достаточно сохранен, можно ненавязчиво прояснить ему ситуацию и лишь затем попросить его заполнить опросник (или ответить устно, что считается менее желательным, так как в чем-то нарушается конфиденциальность - ведь взрослый в этом случае слышит конкретные ответы на конкретные вопросы, а не просто обрабатывает итоговый список ответов «да-нет», «вер­но-неверно»; это может смущать подростка и приводить к недосто­верным ответам). Делать же пояснения в процессе заполнения оп­росника нельзя, так как в этом случае ребенку навязывается та или иная трактовка ситуации другим человеком.

Значительные ограничения существуют и в применении так назы­ваемых проективных методик исследования личности и межличнос­тных отношений. Чем ниже уровень интеллектуального и речевого развития, тем меньше возможность использования такого рода мето­дик, тем беднее их арсенал.

Таким образом, психологическое исследование особенностей лич­ности и межличностных отношений подростка с отклонениями в раз­витии должно учитывать как специфические особенности подростко­вого возраста, так и характер нарушений развития.

Предварительное составление программы психологического ис­следования - неотъемлемая часть процедуры психологической диа­гностики. Программа экспериментально-психологического исследо­вания определяет набор конкретных методик, тактических приемов их проведения и саму последовательность предъявления.

Контрольные вопросы

/. Что следует понимать под умственной отсталостью?

2. От каких внешне сходных состояний следует отграничивать умственную отсталость?

3. Чем отличается умственная отсталость от замедленного психического развития?

3 Зак. 74676

4. В чем заключается отличие умственной отсталости от отставания, вызванного нарушениями функций анализаторов?

5. Чем отличается умственная отсталость от состояний, вызванных нарушениями речи?

6. Каковы основные цели психолого-педагогического изучения подростков 'с нарушениями развития?

7. Какие возрастные особенности подростков необходимо учитывать при психологическом исследовании?

8. Каковы общие принципы использования психологических методик в зависимости от характера отклонений в развитии?

Литература

1. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. - М., 2005.

2. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. Уч. пособие. - М., 2003.

3. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.,

1986.

4. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического разви­тия. -М., 1990.

5. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей. - М., 1995.

Лекция 6

ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО- ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА (ПМПк). ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГА В ПМПк

В связи с расширением сети образовательных учреждений, появ­лением альтернативных школ со своими учебными программами, а также предоставлением родителям права выбирать учебное заведение для своего ребенка стало возникать все больше проблем с обучением некоторых детей. В одних случаях причиной трудностей в обучении и появления особенностей в поведении детей было несоответствие педагогических требований их психофизическим возможностям, не учитывался уровень умственного развития, соматическое и нервно- психическое состояние ребенка; в других такой причиной являлась неготовность к школьному обучению (несформированность отде­льных психических функций, навыков общения, незрелость эмоци­онально-волевой сферы) и др. Все это стало основанием для поиска новых путей помощи детям. В 90-е годы XX в. по инициативе педа­гогов и психологов городские и окружные управления образования стали открывать в массовых школах психолого-медико-педагогичес- кие консилиумы. В их функции входило обеспечение оптимальных условий обучения детей с учетом их возрастных и индивидуальных психофизических особенностей развития.

Опыт работы ПМПк оправдал себя, и 27.03.2000 (приказ № 27/901-6) Министерство образования Российской Федерации узаконило созда­ние психолого-медико-педагогических консилиумов в образовательных дошкольных и школьных учреждениях любого типа. ПМПк создаются приказом руководителя образовательного учреждения при наличии не­обходимых специалистов. В состав ПМПк входят: учителя и воспитате­ли школьного (или дошкольного) образовательного учреждения, имею­щие большой опыт работы с детьми; учителя (воспитатели) специаль­ных (коррекционных) классов (групп); психолог; педагог-дефектолог; логопед; врач-педиатр (невропатолог, психиатр); медицинская сестра. Председателем ПМПк является заместитель руководителя образователь­ного учреждения по учебно-воспитательной работе. Общее руководство ПМПк возлагается на руководителя образовательного учреждения.

ПМПк строит свою деятельность в соответствии с уставом об­разовательного учреждения, договором с родителями, договором с психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), куда в случае необходимости можно направлять ребенка для уточнения диагноза и решения вопроса о типе образовательного учреждения, форме и про­грамме его дальнейшего обучения и воспитания.

Цели и задачи ПМПк

Основная цель ПМПк - обеспечение в образовательном учрежде­нии дигностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии, создание условий для их обучения и воспитания.

Для реализации этой цели'необходимо решение следующих задач:

- своевременное выявление и всестороннее комплексное обследование детей, имеющих те или иные отклонения в психофизическом развитии;

- установление характера и причин выявленных отклонений (де­виантное поведение, конфликтные ситуации во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, снижение успеваемости и т.п.);

- определение потенциальных возможностей ребенка для оказа­ния ему целенаправленной специальной (коррекционной) помощи в условиях данного образовательного учреждения либо направление его в психолого-медико-педагогическую комиссию для решения воп­роса о месте дальнейшего обучения и воспитания (определение типа учреждения, формы обучения, оптимальной для ребенка, учебно-вос- питательной программы);

- разработка комплексных целевых программ индивидуального развития детей «группы риска»;

- прослеживание динамики развития (наблюдение, диагностичес­кие «срезы» в начале и в конце учебного года для уточнения образо­вательного маршрута, внесение соответствующих корректив);

- профилактика физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок и «срывов» поведения;

- консультативная работа с родителями. •

Указанные задачи выполняются силами педагогического коллектива

школы и специалистами ПМПк при их согласованном взаимодействии.

\

Организация деятельности ПМПк

Как правило, изучение ребенка специалистами ПМПк начинается с запроса педагогов или родителей. За ребенком ведется целенаправ­ленное наблюдение на занятиях и в свободное время (игры, прогул­ка). Проводится и индивидуальное обследование с учетом возрастных и психофизических особенностей ребенка. На основе данных, полу­ченных специалистами, на заседаниях ПМПк обсуждаются результа­ты и составляется коллегиальное заключение с рекомендациями об образовательном маршруте в соответствии с возможностями ребенка, а также о медицинской помощи, если таковая требуется. В тех случа­ях, когда образовательное учреждение, в котором находится ребенок, не может обеспечить необходимые условия или ребенок нуждается в дополнительной диагностике, его направляют (с согласия родителей) в психолого-медико-педагогическую комиссию.

при а_Ь„_Сдений ребенка .другой

офоГчТя^Ре\?,^И°^Н"“‘сИ™^г»чсска« характеристика, выписки из 4» Р ^са его Я _п заключении специалистов

индивидуальной кзР^ты Развития, из консилиума При

ПМПк итоггчт>ло включение и peKOM^,CH/ldUMM консилиума, при , HioiQgoe _За .ледико-педагогическую ко-

направлении прйрнК³ на психолого-м

миссию копи ^ре „1гиального заключ¹!™* консилиума выдается родителям н!^Я “1 копии заключений отдельных специалистов " рукй> авителем ПМПк. В другие

направляются по п<>^{чте или с р дс} ‘слючения ПМПк напоавля- учреждения _{и 0}пгзЯ^{изации копии} зак‘^{лючения 11М11к} направля

ются только гю официальному ^запР°^сУ_е

В ПМПк н едете я следующая докум<“™«“- _{обследование спе}.

- журнал гз_аписИ И У^чета Д^етеи> про/^шедших обследование спе

^ЦИаЛ=^^СИ^"ии заключений т^и рекомендаций специалис­тов и коллегСн^ заключения и pel™*»»™ ^ПМПк’

-карта (п_апка) Р^^!ВИТИЯ_Чхо^Унa^^Q;iv^{/ с} указанными официаль­ными⁶^?⁰ 1^МГ_Ряде спепЗь- (коррекционных) школ VIII вида IcJ _п И^спользУ^ется «Дне^;вник индивидуального со­провождения Г_оазр₃^{ботанный} коллек1^ТИВОМ Учебно-воспитатель-

специшис?ам“‘Е^У Й- «“““некой, А. ^„fopux

брамной В(,п „чй^е» фиксируются¹ сведения, анализ которых

Р ои. а <<ДневН^ евременнои и целенаправ-

позволяет оох,т_Я/-твЯ^ть оказание свое ^г ^

„ и(_ущ_ест» тебнои деятельности специ-

леннои помо^ _в0сПИ^таннику в его учГ подготовке

альной адаптации О^{собенно} важны эт^ги сведения при подготовке

^д *ации. ^ го-медико-педагогическую

ребенка к пр_едставдению на психолог _л _ _классн„_й

комиссию. Откртсг0^{енныи 33} ведений «Дневника» классный

Руко.„д„_те„⁰_ь^И“ _РР"^ь осушесталяет Д-Ре^ра. В

«Дневнике» Содержалхарактер^Заполняется классным руко-

- Сведения сораЛ^^Р^а^^еР^а^_{х с} родителями (или лицами, водителем на г.™™*» документов, оесед ^{r v}

их замешают Лакомства с бытовы^ь,ми Условиями жизни и т.д.

ещающ_ими). зП з_аПолняетсг^я классным руководителем

- ^Меди^*стсда^^е_кя^^П^^ медицинской документа- на основе мепичинс^^{011 ка}рты, другой ^ _х ³

ции заключе SnK (если ребенок^{к был} обследован комисси-

“ч ’ ^енияПМ тениях, симптоматике, осо-

еи). Вносятся тольК^ Данные о нарушь непоспелствен-

бенноетях пс™с*^{ого и} Физическогс^{0 3}Д°Ровья, непосредствен-

исихичес^ г,«л;цриио^{Я и} воспитания.

но влияющих на усгх^ ^У ? оиаиия Заполняется клас-

- Пгихппг. ь^гогическая инфорР * заполняется клас

сихоло_г0._т^а хологом на основе обобще-

СНЫМ nvifORnу. ш.4 совместно С ПСИХ “7

руковод_ителе1^ ппгппр^³’ ^всех преподавателей и

ния заключений леф^ектолога, логопе/ ^

воспитателей, работающих с ребенком. Эти сведения вносятся в таблицу дважды в учебном году, поэтому имеется возможность проследить динамику развития ребенка.

- Запись педагогических наблюдений. Содержит краткую фик­сацию наиболее значимых для педагогов сведений (в форме безо- ценочных описаний).

- Рекомендации. Заполняется классным руководителем на ос­нове заключений и рекомендаций ПМПк.