ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ 1 страница

Здоровье детского населения на современном этапе общественного развития

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребёнка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психолого-педагогическая диагностика. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспе­чивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика наруше­ний развития позволяет выявить детей с психофизическими недо­статками в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогцческое сопровождение ребёнка, соответствующее его психофизическим особенностям.

В настоящее время здоровье детского населения в Российской фе­дерации представляет серьёзную социальную проблему. Ухудшение состояния здоровья детей характеризуется ростом заболеваемости, изменением структуры и увеличением частоты хронических заболе­ваний. У 54 % российских детей, прошедших осмотр специалистами в рамках Всероссийской детской диспансеризации, выявлены откло­нения в состоянии здоровья.

Наметилась стойкая тенденция к увеличению числа детей с так называемой третьей группой здоровья, т.е. с хроническими заболе­ваниями. Так, на сегодняшний день, в массовых дошкольных учреж­дениях дети с первой группой здоровья, т.е. практически здоровые, составляют не более 18 %, в то время как количество детей с третьей группой здоровья за десять лет возросло с 3-5 % до 12 %.

Что касается качественной характеристики состояния здоровья современных дошкольников, то оно характеризуется высокой рас­пространённостью морфофункциональных отклонений - 96,5-75,5 % (С. В. Конова). Ведущими являются нарушения опорно-двигательно­го аппарата, сердечно-сосудистой системы, органов пищеварения, ал­лергические проявления. Наблюдения специалистов показывают, что у 12-19 % детей дошкольного возраста диагностируются выраженные формы психических расстройств, а 30-40 % составляют группу риска по развитию психических нарушений.

Отмечается отрицательная динамика в состоянии здоровья детско­го населения. В последние годы, по данным статистики, дети 4-х лет имеют до трёх нарушений в состоянии здоровья, к 6-ти годам таких нарушений уже до 4-5 (пока функциональных).

Растёт число детей, нуждающйхся в коррекционной помощи (А. О. Дробинская, В. И. Селиверстов, О. Н. Усанова, С. Г. Шевченко). В дошкольном возрасте 25 % детей, а по некоторым данным 30-45 %, требуют организации специальных условий обучения и воспитания. Среди учащихся 20-30 % детей нуждаются в специальной психолого­педагогической помощи, а свыше 60 % - относятся к так называемой группе риска. Увеличивается количество детей с пограничными и со­четанными нарушениями развития, которых нельзя с достаточной од­нозначностью отнести к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза (JI. В. Кузнецова, И. Ю. Левченко).

Рост заболеваемости среди детей обусловливает нарастание ин- валидизации детского населения. Контингент детей-инвалидов в воз­расте до 17 лет включительно постоянно возрастает, и только за пос­ледние 3 года увеличился на 16,3 %.

Всё вышеизложенное убедительно доказывает, что в современной России отмечаются негативные тенденции, характеризующиеся увели­чением количества детей с различными проблемами и отклонениями в физическом и психическом развитии. Эти дети испытывают существен­ные трудности в адаптации к условиям в дошкольном и школьном уч­реждениях, не усваивают образовательные программы. Все они требуют пристального внимания врачей, педагогов, психологов, целенаправлен­ной помощи с учётом проблем и потребностей каждого ребёнка.

Таким образом, в массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми откло­нениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных пред­ставлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического воспри­ятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого разви­тия, с расстройствами поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Однако дети с подобными проблема­ми испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи. Несмотря на то, что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционно­развивающей помощи может привести к их дезадаптации.

Современные представления об отклонениях в развитии у детей

Психолого-педагогическая диагностика базируется на теоретичес­ких представлениях об аномальном развитии. Эти представления от­ражены в трудах Л. С. Выготского, В. И. Лубовского, В. В. Лебедин­ского и др. Согласно этим представлениям у детей с отклонениями в развитии в силу различных причин (биологических и социальных) нарушается процесс формирования высших психических функций. Процесс формирования высших психических функций у детей рас­тянут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается полноценной символической деятельностью. Психическое разви­тие ребёнка, формирование его личности тесно связаны с процесса­ми обучения и воспитания. Отечественные психологи (А. Р. Лурия,

А. Н. Леонтьев) указывали, что физиологической основой высших психических функций являются функциональные системы совместно работающих зон коры головного мозга. Эти функциональные систе­мы формируются в процессе жизнедеятельности ребёнка, постепенно приобретая характер прочных межфункциональных связей.

В исследованиях физиологов и психологов показано, что зре­лость отдельных функциональных систем на определённых этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, другие - только начинают формироваться. В этом и заключается принцип ге- терохронности неодновременности развития функциональных сис­тем. Каждая функциональная система и даже отдельные её звенья имеют собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры головного мозга определяет теснейшее взаимодействие различных функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией созре­вания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определённая функциональная система должна находиться в определённой степе­ни зрелости, иначе не сможет осуществляться их согласованная де­ятельность (Л. О. Бадалян).

Итак, психические процессы и свойства личности не являются ре­зультатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребёнка.

В 20-е годы XX в. Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников (П. Я. Трошина, А. С. Грибоедова, Э. Сегена, М. Монтессори и др.) и разработал концепцию аномального разви­тия. В основу этой концепции положена теория психического раз­вития, которую Л. С. Выготский разработал, изучая особенности нормального развития («культурно-историческая теория»), Основ­ные положения концепции аномального развития Л. С. Выготского не утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 50-90-е годы они получили развитие в трудах ведущих отечественных учёных Т. А. Власовой, Ж. И. Шиф, В. И.-Лубовского, В. В. Лебединского, Е. М. Мастюковой и др.

Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с не­достатками психофизического развития) - это дети, у которых вследс­твие врождённой недостаточности или приобретённого органичес­кого поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от норматив­ного развития психических функций. В некоторых случаях наруше­ния развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или централь­ной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагопри­ятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т.д. Особенно тяжёлые последствия имеет действие негативных микросоциальных факторов в период возрастных кризи­сов, когда отмечаются существенные качественные и количественные изменения в психическом развитии ребёнка и подростка.

Остановимся на важнейших положениях теории аномального раз­вития, без которых невозможно понимание основ психодиагностики.

Ещё П. Я. Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальней­шем в работах многих исследователей (Т. А. Власова, Ж. И. Шиф,

В. И. Лубовский). Суть этой идеи в том, что и при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребёнка носит посту­пательный характер. Каждый из этапов развития завершается форми­рованием принципиально новых качеств - новообразований, которые в свою очередь становятся основой для следующего этапа.

Обосновывая положения об общности законов нормального и ано­мального развития, Л. С. Выготский подчёркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: соци­альное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций, как в норме, так и при нарушенном развитии.

В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не на­блюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для нару­шенного развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в трудах Т. А. Власовой и

В. И. Лубовского.

Идея Л. С. Выготского о системном строении дефекта позво­лила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это - первичные нарушения, непосредственно вытекающие из био­логического характера болезни, и вторичные нарушения, возника­ющие в ходе социального развития ребёнка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выражен­ности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нём всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха, или тех или иных структур головного мозга, различ­ны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории де­тей с нарушениями развития. Однако, общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребёнка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педа- гогического коррекционного воздействия.

В работах ведущих отечественных специалистов показано, что при нарушенном развитии у детей наблюдаются нарушения умс­твенной работоспособности, недостатки общей мелкой моторики, трудности во взаимодействии с окружающим миром, изменения способов коммуникации и нарушение средств общения, недостаточ­ность словесного опосредствования, в частности, нарушение верба­лизации, нарушение познания окружающего мира, бедность соци­ального опыта.

К общим особенностям, характерным для разных отклонений в развитии, относятся трудности социальной адаптации, наруше­ния взаимодействия с социальной средой, которые отмечал ещё JI. С. Выготский.

Ж. И. Шиф подчёркивала, что ещё одной общей закономернос­тью аномального развития являются изменения в развитии личнос­ти ребёнка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооцен­ка, тревожность, лёгкость возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении. Изменения способов ком­муникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое об­щение, возрастает роль невербальных средств коммуникации.

Как общую закономерность аномального развития, В. И. Лу­бовский отмечал нарушение способности к приёму и переработке информации: уменьшается скорость и объём воспринимаемой ин­формации, нарушается хранение информации и её использование. Ещё одной общей закономерностью аномального развития являет­ся нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляет­ся в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования.

Трудности при приёме и переработке информации, трудности сло­весного опосредствования, особенно вербализации, искажение запо­минаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности, к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации.

Все эти особенности формирования познавательной и речевой де­ятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен.

Однако наряду с особенностями развития, влекущими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена ещё JI. С. Выготским, который показал наличие потенци­альных возможностей формирования психики у детей с нарушени­ями развития в виде «зоны ближайшего развития». Ещё одна зако­номерность была сформулирована В. И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он показал, что возможна выработка новых условных связей без участия речи или при частич­ном словесном опосредствовании, что может рассматриваться как компенсаторный механизм, способствующий более лёгкому образо­ванию условных связей.

Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, ха­рактеризующие как отставание в формировании психики, так и воз­можную компенсацию нарушений.

Помимо общих закономерностей, есть и специфические зако­номерности или особенности, которые свойственны только не­которым типам нарушенного развития И не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических законо­мерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, то есть специфические закономерности выступают как диф- ференциально-диагностические категории. Однако В. И. Лубовс­кий указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, ко­торые возникают при дифференциальной диагностике нарушений развития у детей.

В настоящее время наиболее многочисленной в популяции являет­ся группа детей с недостатками интеллектуального развития разной степени выраженности. Отмечается рост количества детей с лёгки­ми признаками интеллектуальной недостаточности, в частности, с минимальной мозговой дисфункцией. Такие дети обычно посещают массовые образовательные учреждения. У детей, имеющих интеллек­туальные нарушения, наиболее часто отмечаются резидуально-орга­нические расстройства. Эти патологические состояния обусловлены последствиями органических поражений головного мозга.

Основное место среди резидуально-органических нервно-психи­ческих расстройств принадлежит ранним резидуальным нарушениям, обусловленным внутриутробными (возникшими до момента рожде­ния), родовыми (в период родов) и ранними послеродовыми пораже­ниями головного мозга.

В клинической картине у детей с подобными нарушениями на­иболее часто проявляются психоорганические, церебрастенические, неврозоподобные и психоподобные резидуально-органические синд­ромы.

В настоящее время принято выделять несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития:

• дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);

• дети с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);

• дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

• дети с тяжёлыми нарушениями речи;

• дети с задержкой психического развития;

• умственно отсталые дети;

• дети с тяжёлыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;

• дети с нарушениями поведения;

• дети со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушений.

Каждая категория детей имеет специфические психолого-педаго- гические особенности, которые необходимо учитывать при определе­нии стратегии и тактики психолого-педагогического изучения.

Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная карти­на нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребёнка, а с другой - имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития.

Эти сходные характеристики - та специфика, которая определяет необходимость создания специальных образовательных условий, со­ответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития.

Теоретические основы современной психолого-иедагогической диагностики

Ведущими теоретико-методологическими положениями, на кото­рых строится современная психодиагностика нарушенного развития, являются следующие:

• Каждый тип нарушенного развития характеризуется специфи­ческой психологической структурой только ему свойственной. Эта структура определяется соотношением первичного и вторичных на­рушений, иерархией вторичных нарушений.

• Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается много­образие проявлений, особенно по степени и выраженности наруше­ний.

• Диагностика строится с учётом общих и специфических законо­мерностей нарушенного развития.

• Диагностика ориентируется не только на выявление общих и спе­цифических недостатков развития, но и на выявление положительных свойств ребёнка, его потенциальных возможностей.

Итогом диагностики нарушенного развития является установление психолого-педагогического диагноза, который не ограничивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребёнка и включать рекомен­дации к разработке индивидуальной программы коррекционной рабо­ты. В психолого-педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если обследование проводится перед поступлением ребёнка в школу, то необходимо определить готовность ребёнка к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе.

Психодиагностика нарушений развития выявляет своеобра­зие психического развития ребёнка, его психолого-педагогические особенности. Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного учреждения, соответствующий возможностям ребёнка, программу его дошкольного и школьного образования, раз­работать индивидуальную программу медико-психолого-педагоги- ческой помощи.

В соответствии с рассмотренной концепцией нарушенного разви­тия, для детей с нарушениями развития в нашей стране еще до 90-х годов XX века была создана дифференцированная система обучения и воспитания. Были открыты специальные дошкольные и школьные образовательные учреждения. В них созданы специальные образова­тельные условия, которые должны обеспечить оптимальное умствен­ное и физическое развитие таких детей. К таким условиям прежде всего относится индивидуализированный подход с учётом особеннос­тей каждого ребёнка.

Дифференцированный подход к обучению и воспитанию предус­матривает использование специальных образовательных программ, методов, необходимых технических средств обучения, работу специ­ально подготовленных педагогов, психологов и других специалистов, сочетание обучения с необходимыми медицинскими профилактичес­кими и лечебными мероприятиями, определённые социальные услу­ги, материально-техническую базу специальных образовательных уч­реждений и их научно-методическое обеспечение.

В настоящее время в стране существует большое разнообразие специальных образовательных учреждений. Наряду со специализи­рованными дошкольными образовательными учреждениями и спе­циальными (коррекционными) школами I—VIII видов, в которые дети поступают вследствие тщательного отбора и в которых реализуются специальные образовательные программы, утверждённые Минис­терством образования РФ, открыты негосударственные учреждения, реабилитационные центры, центры развития, смешанные группы и т. п., в которых находятся дети с разными нарушениями, часто раз­ного возраста, в силу чего реализация единой образовательной про­граммы становится затрудненной и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребёнка.

С середины 90-х годов XX века в отечественной коррекционной педагогике наметилась тенденция к интегративному обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья. Концепция интегративного обучения является в нашей стране веду­щим направлением в развитии специального образования на совре­менном этапе. Совместное обучение и воспитание даёт многое как здоровым детям, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физи­ческим и психическим недостаткам сверстников, чувства взаимо­помощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями совместное обучение и воспитание ведёт к формиро­ванию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала раз­вития и обучения. К сожалению, интегративные процессы являются на сегодняшний день недостаточно методологически и методически проработанными и носят, как правило, стихийный характер.

В массовых детских садах и общеобразовательных школах в на­стоящее время встречается значительное число детей с нерезко вы­раженными, а, следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сфере.

Категория детей с минимальными, либо парциальными нарушения­ми полиморфна и может быть представлена следующими вариантами:

• дети с минимальными нарушениями слуха;

• дети с минимальными нарушениями зрения, в том числе с ко­соглазием и амблиопией;

• дети с нарушениями речи (дислалия, стёртая форма дизарт­рии, закрытая ринолалия, дисфония, заикание, полтерн, тахила- лия, брадилалия, с нарушениями лексико-грамматического строя; с нарушениями фонематического восприятия);

• дети с лёгкой задержкой психического развития (конституци­ональная, соматогенная, психогенная);

• педагогически запущенные дети;

• дети - носители негативных психических состояний (утом­ляемость, психическая напряжённость, тревожность, фрустрация, нарушение сна, аппетита) соматогенной или церебрально-органи- ческой природы без нарушений интеллектуального развития (час­то болеющие, посттравматики, аллергики, с компенсированной и субкомпенсированной гидроцефалией, цереброэндокринными со­стояниями);

• дети с психопатоподобными формами поведения (по типу аф­фективной возбудимости, истероидности, психастении и др.)

• дети с нарушенными формами поведения органического гене- за (гиперактивность, синдром дефицита внимания);

• дети с психогениями (неврозами);

• дети с начальным проявлением психических заболеваний (шизофрения, ранний детский аутизм, эпилепсия);

• дети с лёгкими проявлениями двигательной патологии цереб- рально-органической природы;

• дети, имеющие асинхронию созревания отдельных структур головного мозга или нарушения их функционального или органи­ческого генеза (в том числе по типу минимальной мозговой дис­функции).

Дети с минимальными и парциальными нарушениями психи­ческого развития с традиционных позиций специальной психоло­гии развития и коррекционной педагогики являются «нормальны­ми», поскольку качественные своеобразия и глубина имеющихся у них нарушений таковы, что им не требуется создание специаль­ных условий обучения и воспитания. Специализированных уч­реждений для них на сегодняшний день нет и они оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников. Между тем им должна быть организована своевре­менная коррекционная помощь с целью предотвращения дальней­шего усложнения проблем.

Исследования современных отечественных нейропсихологов (Т. В. Ахутина; А. В. Семенович) позволили качественно изме­нить подходы к пониманию «нормального» и «нарушенного» раз­вития. Введя понятие «отклоняющееся развитие», авторы, при трактовке его смыслового содержания, допускают, что любая пси­хическая функция на каждом этапе онтогенеза может иметь оп­ределённый разброс по уровню развития относительно некоторой статистически усредненной нормы. По мнению исследователей, это может быть объяснено присущей норме неравномерностью развития высших психических функций, которая определяется индивидуальной программой развития и факторами социальной среды. Под неравномерностью развития психических функций понимается то, что у ребёнка одни функции развиты лучше, чем в среднем у сверстников, а другие хуже. В таком случае становится понятным, почему дети, у которых отдельная функция или сис­тема психических функций отклоняются в допустимых пределах от «идеальной программы развития», тем не менее, являют собой вариант нормы в психическом развитии. Следует отметить также, что ведущей отличительной особенностью ребёнка с «нормаль­ным» ходом психического развития является его способность, не­смотря на имеющиеся функциональные слабости, адаптироваться в социуме самостоятельно (Т. В. Ахутина).

Однако психическая функция, которая имеет те или иные от­клонения, является слабой стороной в психическом статусе ребён­ка и при неблагоприятных условиях может перейти за пределы «нормативного коридора». Выступая негативной тенденцией в структуре развития ребёнка, нарушенная функция, при отсутс­твии своевременной коррекционно-развивающей помощи, может привести к цепной реакции патологического развития, спровоци­ровав социально-психологическую дезадаптацию ребёнка.

Таким образом, дети с минимальными и парциальными нару­шениями психического развития составляют вполне самостоя­тельную категорию, занимающую промежуточное, переходное положение между «нормальным» и «нарушенным» развитием. Поскольку имеющиеся у таких детей функциональные нарушения создают риск их социальной дезадаптации, целесообразно данную категорию детей обозначить как «группа риска».

В исследованиях О. Н. Усановой (1995) были выделены следу­ющие социальные условия, способные стать кризисными для проявления психологических проблем ребёнка:

• поступление детей в детские сады и школы;

• смена учителей и воспитателей;

• переход детей к многопредметному обучению;

• интенсификация программ обучения и воспитания и др.

Перечисленные условия таковы, что, с одной стороны, способ­ны усугубить имеющиеся у ребенка функциональные нарушения, с другой стороны, «проявить» скрытые, завуалированные пробле­мы. Так, определённые качества, свойства личности, особенности психических процессов ребёнка могут не проявлять свои негатив­ные стороны, потому что не активизируются, не востребуются на данном онтогенетическом этапе, в данных социальных условиях. Но как только происходит смена ведущей деятельности ребёнка, и эти качества становятся востребованными, незамедлительно вскрываются их недостатки. Например, недостатки фонематичес­кого слуха у ребёнка-дошкольника при правильном звукопроизно- шении проявляются в виде специфических дисграфических оши­бок на письме только в период школьного обучения.

Описанные тенденции в образовании детей с недостатками раз­вития показывают, что сегодня роль психодиагностики нарушений развития очень велика: требуется своевременное выявление детей с нарушениями развития в популяции; определение их оптималь­ного педагогического маршрута; обеспечение индивидуальным сопровождением ребёнка с нарушением развития в специальном или общеобразовательном учреждении, разработка планов инди­видуального обучения и программ индивидуальной коррекции для проблемных детей в массовой школе, для детей со сложными нарушениями развития и тяжёлой степенью нарушений психичес­кого развития, для которых отсутствуют типовые образовательные программы. Вся эта работа может быть осуществлена только на основе глубокого психодиагностического изучения ребёнка.

Контрольные вопросы

1) Какие причины вызывают нарушение развития в детском возрасте?

2) Как организовано обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в Российской Федерации?

3) В чём суть учения JI. С. Выготского о сложной структуре дефекта психического развития?

4) Какие общие особенности характерны для разных категорий детей с отклонениями в развитии?

5) Какие учёные внесли вклад в разработку теории аномального развития?

Литература

1) Выготский Л.С. Собрание сочинений: 6 т. - М., 1984.-Т.5.

2) Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995. - Гл. 2.

3) Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная недостаточ­ность. - М., 2002.

4) Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. - 1971. - №6.

5) Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального

развития детей. - М, 1989.

6) Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика - М., 2000.

7) Назарова Н.М. Специальная педагогика. - М., 2000.

8) Психолого-педагогическая диагностика: Учеб.пособие для студ. / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М., 2003.

9) Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 1998.