ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С РДА

Детский аутизм, как правило, можно заметить еще на первом году жизни ребенка — он не тянется на руки к матери, уже в первых языковых проявлениях обнаруживается нарушение контакта (Кревелен В, 2001; Баенская Е.Р., 1995), аутистическая отгороженность от реального мира, неспособность формирования общения и неравномерное созревание психической, речевой, моторной и эмоциональной сфер жизнедеятельности. Поведение и игры характеризуются большим количеством стереотипов, отсутствием подражания, недостатком реакции на окружающее и повышенной чувствительностью на условия как дискомфорта, так и комфорта. Значительно ярче синдром раннего детского аутизма проявляется в возрасте 2,5 — 3 лет. Для этого синдрома характерна симбиотическая или индифферентная форма общения с родными, что в особенности касается матери. Более редкой по сравнению с индифферентной реакцией на мать встречается негативистическая реакция, когда дети гонят от себя мать проявляют недоброжелательность к ней. Эти формы общения с матерью могут сменяться одна другой. Важно отметить, что, несмотря на симбиотическую зависимость от родных, они не дают адекватной реакции на их присутствие или отсутствие. Дети могут тревожиться при отсутствии матери и при этом не проявлять реакции на ее появление.

Имеет некоторые особенности и поведение этих детей по отношению к сверстникам и близким людям. Одни активно избегают своих сверстников, другие к ним безразличны, третьи в присутствии других детей испытывают страх.

Очень травматичной для аутичных детей является смена привычного образа жизни, а также появление новых людей и объектов. Любые попытки изменить привычный жизненный стереотип вызывают такие отрицательные реакции как протест, негативное отношение, капризность и даже тревогу. Это своеобразное сочетание психической ригидности и косности с чрезвычайной чувствительностью и аффективной неустойчивостью с годами подвергается медленному, частичному смягчению, но полностью эти особенности никогда не исчезают.

Для ребенка-аутиста является типичным отсутствие фиксации взгляда на лице человека, избегание взгляда в глаза, взгляд «мимо», «сквозь» (Лебединская К.С., 1992; Каган В.Е., 1996).

У аутичных детей нередко наблюдаются нарушения дифференциации одушевленного и неодушевленного. На это указывает К.С.Лебединская (1992).

Отсутствие визуального контакта, который воспринимается как чрезмерный раздражитель — еще одна яркая особенность при этом синдроме. Именно отсутствие взгляда в лицо создает ощущение отстраненности и отчуждения.

Недостаточность моторики, типичная для аутистов, проявляется в большом количестве двигательных стереотипов, угловатости, неловкости. Для них характерны специфические движения в пальцах рук, ходьба «на цыпочках». Но наряду с этим, возможно развитие достаточно сложных и тонких моторных актов.

Специфика речи заключается в отсутствии экспрессии и жестикуляции, сохранении эхолалий и фраз штампов, нарушении произношения звуков и отсутствии интонационного переноса, т.е. непрерывной мелодии речи, ритма, темпа. Экспрессивная речь развивается с большим отставанием, преобладает бессвязная, эгоцентрическая речь. Еще одна особенность — это отсутствие способности к диалогу. В более тяжелых случаях иногда отмечаются исчезновение из фраз личных местоимений и глагольных форм; фразы становятся предельно краткими и отрывистыми.

Особенности коммуникативной сферы связаны с формированием «Я», которое у многих детей с аутизмом происходит лишь к 6–8 годам, т.е. не раньше, чем ребенок начинает достаточно свободно и правильно использовать местоимения «он, она, они» и «ты». Даже к 5–6 годам большинство детей называют себя по имени или во 2-ом или в 3-ем лице, не используя слово «Я», даже если оно присутствует в эхолалической речи. Также обращает на себя внимание, что дети не задают вопросов и предпочитают не отвечать на них.

В последнее время получены данные, согласно которым 70-80% детей с синдромом Каннера страдают умственной отсталостью (Гилберг К., Питерс Т., 1998). Но в любом случае отмечается неравномерность интеллектуального развития и «западение» невербальных показателей по сравнению с вербальными. Нормальная интеллектуальная деятельность всегда характеризуется аутистической направленностью (игры, интересы, фантазии оторваны от реальной ситуации). Относительная сохранность абстрактных форм познания действительности является одной из особенностей детского аутизма.

Игровая деятельность имеет также свои особенности, зачастую сводясь к однообразному пересыпанию, перекладыванию предметов, постукиванию предмета о предмет, касанию ими лица, обнюхиванию, облизыванию, верчению. Обращают на себя внимание то быстрая пресыщаемость любым игровым действием, то застреваемость на одной и той же манипуляции, отсутствие сюжетности, усложнения игры, ее стереотипизация. Вместо игры дети могут ползать, ходить, иногда подпрыгивать, крутиться.

С раннего возраста при синдроме Каннера нарушается инстинктивная жизнь, что проявляется в изменении аппетита, нарушении сна. Мышечный тонус то снижен, то повышен. У одних детей практически отсутствует реакция на окружающее, у других отмечается повышенная чувствительность, проявляющаяся беспокойством, беспричинным плачем и т.п. (Башина В.М., 1999; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2001; Каган В.Е., 1996; Манелис Н,Г., 1999).

Е.Р.Баенская (1995) указывает на то, что «аффективное неблагополучие» ребенка-аутиста нельзя связывать с отдельными патологическими симптомами, — объективную оценку может дать лишь рассмотрение комплексных паттернов поведенческой адаптации к миру и человеку».

Одной из особенностей детей с аутизмом является гиперсенситивность. Е.Р.Баенская (1995) перечисляет следующие ее проявления: особая чувствительность к громким звукам, плохая переносимость бытовых шумов обычной интенсивности, нелюбовь к тактильному контакту.

Для аутичных детей характерны множественные стереотипы. К.С.Лебединская (1992) среди них выделяет двигательные (раскачивание, сгибание пальцев, машущие движения, однообразные прыжки), сенсорные (зрительные — например, верчение перед глазами пальцев, игрушек, включение и выключение света, слуховые — например, сминание бумаги, шуршание пакетом, скрипение дверью, тактильные — например, манипуляции с водой, проприоцептивные — произвольное напряжение конечностей, обонятельные, вкусовые), речевые (эхолалии, стереотипные манипуляции со звуками и словами), поведенческие (ритуальность в соблюдении режима, выборе еды, сюжетах игр и т.д.), ритмические (стремление к раскачиванию, трясению предметов, скандированию, выкладыванию орнаментов).

А.С.Спиваковская (2000), отмечая, что аутичные дети часто имеют особые, необычные интересы, приводит следующие примеры: увлечение дорожными знаками, водопроводными кранами, железнодорожными рельсами, печатными рекламами, номерами телефонов, всевозможными условными обозначениями, словами на иностранных языках и т.д.

Другая, очень часто встречающаяся, особенность этих детей, также являющаяся одной из основных характеристик синдрома раннего детского аутизма, — стремление к поддержанию и сохранению тождественной обстановки во всем. Это может касаться, например, расстановки мебели в комнате или предметов на столе, одной и той же одежды, пищи и т.д. (Кревелен, 2001) Данные проявления свидетельствуют о наличии у детей с аутизмом так называемого «феномена тождества». Вот как описывает это понятие А.С.Спиваковская (2000): «Безучастные и, казалось бы, невнимательные к окружающему дети дают бурные реакции на самые минимальные изменения в окружающей обстановке: перемены порядка расположения вещей на полочке, новую занавеску, снятое с вешалки пальто, новый воротник на одежде матери. Очень часто дети строго избирательны в собственной одежде, такая же избирательность относится и к еде: дети нередко предпочитают питаться только одним, конкретным видом еды, полностью игнорируя все прочее».

К.С.Лебединская (1992) пишет о том, что у детей с аутизмом часто наблюдается измененная реакция на нового человека в своем окружении, проявляющаяся в тревоге, страхе, агрессии, либо, наоборот, игнорировании.

У детей-аутистов обычно имеют место своеобразные нарушения речи. Для большинства из них характерна реверзия местоимений (т.е. они говорят о себе во втором или третьем лице), специфически неправильное использование глагольных форм, своеобразные модуляции голоса («механическая» речь, парадоксальные интонации, своеобразные высота и тональность). Другая немаловажная характеристика речи многих детей с аутизмом — наличие отсроченных эхолалий, т.е. механического воспроизведения когда-то слышанных фраз без их осмысления. На все эти нарушения речи указывают публикации L.Kanner (1943), В.Кревелена (2001), В.М.Башиной, Н.В.Симашковой (1993) и других.

К.С.Лебединская (1992) приводит данные о том, что для части детей-аутистов характерно значительное отставание развития речи, для части — наоборот, раннее развитие, парциальное ускорение.

По наблюдениям А.С.Спиваковской (2000), многие дети с аутизмом, будучи весьма многоречивыми, «не чувствуют собеседника», от них трудно получить ответ на вопрос, их речь не соотносится с ситуацией, не адресуется кому-то конкретному и т.д. Сходные данные приводятся Е.С.Ивановым (2001), который отмечает, что эти дети могут иметь большой активный словарь, нередко произносят большие монологи, но испытывают огромные трудности при обычной беседе. О.Никольская, Т.Фомина и С.Цыпотан (2002) также полагают, что аутичный ребенок, даже имея большой запас слов, может испытывать трудности в организации развернутого высказывания, говорить односложно, использовать в основном стереотипные клише. Это свидетельствует о явном нарушении коммуникативной функции речи. Оно может проявляться и в неполном понимании речи — у детей с аутизмом часто вызывают затруднения многоступенчатые инструкции, словообильные пояснения какого-либо задания и т.д. (Никольская с соавт., 2002).

В.М.Башина и Н.В.Симашкова (1993) пишут о том, что в ряде случаев детского аутизма можно также наблюдать бедность словарного запаса, а также нарушения смысловой стороны речи.

В.В.Петуховым (1984) указывается на то, что представление о мире является ранним (в генетическом плане) образованием, тесно связанным, в частности, с аффективной сферой, а нарушение адекватных способов прагматической ориентации в мире приводит к тяжелым аффективным расстройствам. Это положение представляет особый интерес в связи с тем, что ранний детский аутизм, речь о котором и идет в настоящем исследовании, является, в первую очередь, расстройством аффективной сферы человека.

«Интеллект аутичного ребенка по своей структуре оказывается в высшей степени своеобразным и дисгармоничным», — отмечают Р.М.Фрумкина и Т.Е.Браудо (2000). Е.С.Иванов (2001) говорит о том, что, по сравнению со всеми другими детьми, у детей с аутизмом восприятие мира (и, в особенности, человека) является качественно иным. Многими специалистами отмечается, что аутичным детям трудно быть гибкими, смотреть на вещи с разных сторон, восприятие мира фрагментарно, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций, для них характерно буквальное понимание сказанного: им трудно выделить подтекст (Никольская О.С. и др., 2002).

Восприятие окружающего для аутичного ребенка как бы не сфокусировано, ему может быть трудно представить, например, свой дом или даже свою комнату, он может затрудниться определить, что он любит есть, хоть и имеет достаточно четкие предпочтения, опыт такого ребенка зачастую плохо организован во времени, — ему трудно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни (Никольская О.С. и др., 2002).

Дети с аутизмом, часто обладая способностью «схватывать на лету» достаточно сложную информацию (например, грамматику иностранного языка), затрудняются в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду или просто в другую ситуацию, они нуждаются в дополнительной помощи, для того, чтобы понять самые обыденные, «бытовые» вещи, то, что обычные дети усваивают сами в раннем возрасте. «Знания и опыт лежат как будто в разных ячейках сознания и не взаимодействуют друг с другом» (Никольская О.С. и др., 2002). При этом сама возможность символизации, обобщения у таких детей сохранна, проблема же состоит в том, что эти символы жестко фиксируются и не переносятся в другую ситуацию. На практике это проявляется, например, в том, что ребенку-аутисту трудно допустить, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, что бывают случаи, когда один и тот же вопрос имеет несколько правильных ответов и т.д. Для аутичного ребенка организация спонтанного общения со сверстниками более трудна, чем, например, структурированная ситуация обучения.

К.С.Лебединская (1992) отмечает, что для детей с аутизмом характерны следующие нарушения игровой деятельности: манипулирование с неигровыми предметами, соединение игрушек и неигровых предметов по признаку цвета, формы, размера, а не по функциональным свойствам.