Какие существуют виды правил? 6 страница

В 1986 году завершается исследование Н. Н. Кондратьевой о фор­мировании у детей системы знаний о растениях и животных как живых существах. Исследование обнаружило зависимость характера отно­шения к «живому» от уровня представлений о нем у детей старшего дошкольного возраста. Результатом стало зарождение концепции эко­логического образования дошкольников, основные положения которой были реализованы в первом издании программы «Детство» в разделе «Ребенок открывает мир природы» (1993, 1-е издание).

В это же время публикуется работа С. Н. Николаевой «Общение с природой начинается с детства» (1992). В ней излагаются подходы к экологическому воспитанию дошкольников, его целям и содержа­нию на основе идеи многообразия животных и растений и их связи со средой обитания. Большое внимание уделяется воспитанию бережного и заботливого отношения к природе, а «общение» с ней выделяется как важное условие экологического развития ребенка. Это первое содержа­ние было доработано и нашло отражение в программе «Юный эколог» (1993; 1999).

В эти годы продолжается изучение условий и технологий экологи­ческого развития детей дошкольного возраста.

Итогами исследований явилось развитие культурологического подхода в экологическом образовании дошкольников. С этой позиции раскрыта система экологического воспитания и ее организация в дет­ском саду (исследования С. Н. Николаевой, Н. А. Рыжовой). Появилось многообразие парциальных программ экологического образования детей и технологии к ним: «Мы» (Н. И. Кондратьева), «Юный эколог» (С. Н. Николаева) «Наш дом природа» (Н. А. Рыжова), «Природа и ху­дожник» (Т. А. Копцева) и др.

Разработаны условия экологического развития дошкольника: со­держание программы, раскрывающее связи и зависимости природы, центральным компонентом которой является представление о живом организме и о взаимодействии человека с природой; организация разно­образной деятельности детей в природе; непосредственное «общение» детей с природой; экологически-развивающая среда детского сада; под­готовка педагога к осуществлению экологического образования детей.

Исследования последних лет в области экологического образова­ния детей связаны с рассмотрением личностного аспекта отношения к природе (Д. А. Адам, Л. Л. Кшнясева, А. Г. Рындина), экологической субкультуры детства (Л. В. Моисеева, В. А. Зебзеева, Е. В. Михеева), изучением субъектной позиции в процессе экспериментирования (О. В. Афанасьева, О. В. Киреева). В последнее время более ярко про­является гуманитарный подход к экологическому образованию детей.

10.3. Современные технологии экологического воспитания детей дошкольного возраста

В чем специфика детской познавательно-исследовательской деятельности?

Понятия «познавательно-исследовательская», «элементарная поиско­вая деятельность детей» и «детское экспериментирование» являются достаточно близкими по своему содержанию.

Элементарная поисковая деятельность — это совместная деятель­ность воспитателя и детей, предполагающая высокую активностьи са­мостоятельность дошкольников, открытие новых знаний и способов познания (Л. М. Маневцова).

Детское экспериментирование — это преобразующая деятельность детей, существенно изменяющая исследуемые объекты (Н. Н. Под-дьяков).

Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников — это активность ребенка, направленная на постижение особенностей объектов природного и предметного мира, связей между объектами, явлениями, их упорядочение и систематизацию.

Познавательно-исследовательская деятельность детей осуществля­ется разными способами: методом проб и ошибок, в виде опытов и эк­спериментов с объектами природы, наблюдений, вопросов, задаваемых взрослому, эвристических рассуждений, предположений.

Какова технология организации познавательно-исследовательской деятельности детей?

Подходы к организации познавательно-исследовательской деятель­ности с детьми дошкольного возраста были заложены в исследовании Л. М. Маневцовой, в котором изучалось продуктивное влияние элемен­тарной поисковой деятельности на развитие познавательного интереса старших дошкольников.

Важным средством постановки познавательных задач исследователь определяет создание проблемных ситуаций на основе уже приобретен­ного опыта.

Проблемные ситуации необходимо предъявлять детям в определен­ной последовательности. Вначале простые, содержащие однозвенные связи («Почему на земле лужи?», «Почему рыба плавает?», «Почему гусеницу не видно на листьях капусты?»), а затем более сложные, со­держащие цепочку связей («Почему весной почва оттаивает к полудню, а к вечеру замерзает?», «Почему сначала прилетают грачи, а потом — ласточки?», «Почему растения летом быстро растут?»).

Динамика поисковой деятельности дошкольников заключается в переходе от принятия познавательных задач, поставленных взрослым, и решения их с помощью взрослого к самостоятельной постановке и решению.

В практике работы детского сада познавательно-исследовательская деятельность дошкольников проявляется в виде детского эксперимен­тирования с объектами природы.

Организации элементарных опытов с детьми дошкольного возраста

Опыт осуществляется в логике поисковой деятельности детей, эта­пы которой представлены Л. М. Маневцовой. Необходимо помнить о недопустимости опытов, приводящих к гибели живого, например расте­ний. Поэтому, как только появляются заметные изменения (растения вянут, бледнеют, вытягиваются побеги), необходимо сразу изменить их условия существования.

В настоящее время существует много пособий, в которых широко представлены разнообразные опыты, и педагогу важно перевести их содержание в технологию работы с детьми. Для этого необходимо продумать условия постановки проблемной задачи, сформулировать вопрос так, чтобы у детей возникли разные предположения, подготовить условия для проверки нескольких из них, обеспечить процесс самосто­ятельного поиска детьми верного решения. В результате с помощью обобщающего вопроса необходимо стимулировать детей к высказыва­нию верного вывода.

Педагогическая технология развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования (Т. И. Бабаева, О. В. Киреева) заключается в последовательном переходе от этапа к этапу.

Мотивационно-ориентировочный этап направлен на актуализацию интереса детей к опытам. Внимание уделяется радости открытия, со­зданию в группе положительной атмосферы, ситуаций, вызывающих интерес, удивление, эмоциональный отклик у детей (фокусы, проблем­ные ситуации, приемы ТРИЗ).

Содержателъно-деятелъиосптый этап направлен на развитие уме­ний детей решать все более сложные проблемные ситуации в условиях усложняющегося экспериментирования.

Инициативно-творческий этап предполагает совместный исследо­вательский поиск в рамках проекта («Как много интересного вокруг»). Родители и дети включаются в написание «Энциклопедии наших открытий», совместный досуг «Клуб открытий», посещение музеев, выезды на природу. Эксперименты, опыты и эвристические рассуждения всегда осу­ществляются детьми на основе имеющихся у них представлений, поэ­тому важна организация наблюдений с дошкольниками.

Организация наблюдений как источника познания окружающего мира

Наблюдение — сложная познавательная деятельность, позволяющая распознавать свойства и качества предметов и явлений, выделять их индивидуальные, характерные или существенные признаки, устанавли­вать связи и отношения, в которых они находятся. Также наблюдение включает и интерпретацию, осмысление получаемой информации.

В соответствии с целью выделяется три вида наблюдения. Распозна­ющее наблюдение отвечает на вопросы: что это или кто это? каковы его свойства? Длительное наблюдение за изменением и развитием объекта позволяет установить, что изменилось, как растет. В наблюдении уси­ливается роль памяти, так как ребенку необходимо помнить прошлое состояние объекта.

С. Н. Николаева выделяет циклические наблюдения за одним и тем же объектом в течение длительного времени, которые имеют ряд дос­тоинств. В цикле (цикл наблюдений за аквариумными рыбками, за елью во время прогулки, за водой, снегом и льдом, за ветками в вазе и др.) осуществляется распределение всего объема знаний на порции, каждое следующее наблюдение позволяет демонстрировать детям новые стороны и особенности уже знакомого объекта природы, одновременно уточнять и расширять сложившиеся представления. Многоразовое об­ращение к одному и тому же объекту формирует у детей устойчивый познавательный интерес к нему. В результате у них возникает потреб­ность в новых самостоятельных наблюдениях.

Воссоздающее наблюдение по отдельным признакам воссоздает объект в целом (например, позволяет определить по цвету почвы ее влажность; по цвету ягод их спелость; по оставленному на снегу или мокром песке следу узнать, какая птица или животное прошло; по видимой части объекта догадаться, кто спрятался за кустом; по тени узнать животного; по небольшому фрагменту фотографии, кто был сфотографирован; по листу определить дерево, кустарник и т. д.). В этом виде наблюдения ведущее место занимает мышление, сенсор­ный опыт отходит на второй план. Большую роль играет воображение, припоминание, обобщение.

Наблюдение строится в логике познавательно-исследовательской деятельности: сначала ребенок ставит или принимает познавательную задачу, потом совместно с воспитателем собираются факты, устанавли­ваются связи, для того чтобы «решить задачу», и затем дать закономер­ный ответ на поставленную задачу (например, познавательная задача: «Почему с одной стороны крыши сосульки длиннее?», во второй части которой организуется сравнительное наблюдение сосулек с разных сто­рон крыши дома и анализ условий: солнечное тепло, тень, солнце греет, в тени прохладнее. В итоге дети, отвечая на этот вопрос, составляют загадку для детей из соседней группы или родителей).

При организации наблюдения важно соблюдать следующие требо­вания.

1. Задача наблюдения должна быть понятна детям и принята ими. Необходимо дождаться эмоционального отклика детей, их готовности включиться в поиск.

2. Создать условия для возможно более эффективного наблюдения: продумывать место наблюдения, рациональное расположение объектов и размещение детей. Для наблюдения в естественных условиях педагог заранее посещает это место, планирует ход наблюдения, организацию детей, вопросы к ним.

3. Кроме непосредственного рассматривания, которое проходит на основе зрительного восприятия, используются другие анализаторы. Например, в осеннем лесу можно услышать, как падает листва, как она шуршит под ногами. Можно определить, как пахнет в осеннем лесу, сравнить запахи разных грибов. Комплекс разных ощущений помогает детям составить полную характеристику природного объекта, создает эмоциональное впечатление о нем.

4. Заранее наметить и продуктивную деятельность, которая будет использована в процессе наблюдения. Это выполнение рисунков, мо­делирование, сбор природного материала для дальнейшей работы с ним на занятиях и в совместной деятельности с воспитателем.

Как используются технологии моделирования в экологическом образовании дошкольников?

Существуют разные классификации моделей. По характеру познава­емых признаков выделяется: система сенсорных моделей, выражающая сенсорные признаки предмета: цвет, форму, величину, характер повер­хности и т. д.; система понятийных моделей, выражающая существенные признаки группы предметов природы (растения, животные, травянистые и древовидные растения).

По характеру изображения модели бывают предметными (первый вид). В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главные части, особенности. Например, модель растения, которая со­стоит из изображения его основных частей: корня, стебля, листа, цветка и т. д.

Второй вид — предметно-схематическая модель. Здесь признаки объектов природы фиксируются при помощи предметов-заместителей и графических знаков. Объект узнаваем, но дан в схеме. Третий вид — графические модели, которые в дошкольном возрасте используются редко, только если изображение модели рождает у ребенка узнаваемый образ. Например, модель живого организма Н. Н. Кондратьевой.

Модель как наглядно-практическое средство познания должна со­ответствовать ряду требований:

— четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания;

— быть доступной для восприятия и действия с ней;

— обозначать существенные признаки объектов для выполнения ею функции обобщения;

— облегчать познание[20].

Какова последовательность обучения детей моделированию?

1. Воспитатель предлагает детям описать новые объекты природы с помощью готовой модели, ранее усвоенной ими.

2. Организует сравнение двух объектов между собой, учит выделению признаков различия и сходства, одновременно дает задание последова­тельно выкладывать модели, замещающие эти признаки.

3. Постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до 3-4.

4. Обучает детей моделированию существенных или значимых для деятельности признаков (например, отбор и моделирование признаков растений, определяющих способ удаления пыли с растений уголка природы).

5. Руководит созданием понятийных моделей («рыбы», «птицы», «звери», «домашние, дикие животные», «растения», «живое», «нежи­вое» и т. д.)

Обучение дошкольников моделированию должно находиться в те­сной связи с обследовательскими действиями. Важно учить детей планомерно вести анализ и сравнение объектов или явлений природы. Например, при сравнении двух растений сначала обследовать и мо­делировать признаки цветка или листа, а затем стебля, корня. При обследовании и выделении признаков каждый из них следует называть точным словом.

Интеграции экологического содержания с другими образователь­ными областями служит метод проектов.

Экологические проекты предоставляют дошкольникам возможность изучить тот или иной объект разносторонне, побывать в роли исследова­теля, понять, как многогранно то или иное природное явление. Проекты экологического содержания можно отнести к исследовательским. Ис­следовательские проекты предполагают проверку предположений с ис­пользованием разных способов познания (наблюдение, эксперимент).

Технология организации труда в природе как экологически ориентированной деятельности дошкольников. В чем ее основные особенности?

Труд по уходу за животными и растениями является для ребенка про­явлением заботы, актом помощи живому, гуманности.

Технология организации труда в природе осуществляется в логике организации трудовой деятельности детей — от знакомства с трудом взрослого по уходу за животными и растениями к обучению посиль­ным способам ухода и самостоятельному осуществлению трудовой деятельности в природе.

Характерной чертой труда в природе является направленность на помощь живому существу или природному объекту, и поэтому повы­шается ответственность ребенка за состояние растения или животного в процессе ухода.

В трудовой деятельности смещается акцент с деятельности для себя («Полью растение, чтобы оно было красивым и радовало меня») на деятельность для другого живого существа («Полью растение — ему нужна моя помощь»).

Большинству детей интересны такие виды деятельности в природе, в которых они могут реализовать свою потребность в общении с жи­выми объектами. Для старших дошкольников, владеющих достаточно интересной и привлекательной практическая деятельность с природными объектами. Многие дети предпочитают ее другим видам детской дея­тельности. В настоящее время выраженными становятся ценности труда, в том числе труда по уходу за животными и растениями, проявляется потребность в элементарной трудовой деятельности, которой детям явно не хватает сегодня. Поэтому в детском саду необходимо создавать условия для удовлетворения этой потребности и вместе с тем развития практических умений старших дошкольников.

Раздел 4

Художественно-эстетическое развитие и воспитание детей дошкольного возраста

Глава 11. Основы методики приобщения детей к изобразительному искусству и развития творчества в изобразительной деятельности

11.1. Задачи и содержание приобщения детей к изобразительному искусству и развития творчества в изобразительной деятельности

В чем специфика художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста?

В качестве его составной части выделяют художественное вос­питание, которое трактуется как воспитание средствами искусства. Результатом эстетического и художественного воспитания является художественно-эстетическое развитие как процесс и результат осво­ения эстетического и художественного опыта человечества, развитие способности переживать различные явления действительности как прекрасные, эмоционально откликаться на художественные образы и проявление красоты в мире; становление и совершенствование эсте­тического сознания, отношения к эстетической деятельности человека. Цель художественно-эстетического воспитания и развития дошколь­ников — приобщение к художественной культуре, развитие детского творчества, формирование элементов эстетического отношения к окру­жающему миру.

Каковы задачи и содержание художественно-эстетического развития и воспитания дошкольников?

Обобщенные содержательно-целевые направления художественно-твор­ческого развития и воспитания дошкольников можно определить как:

1) активизацию и развитие эмоционального отклика на проявления красоты в окружающем мире, изображение ее в произведениях искус­ства и собственных творческих работах, развитие художественно-эсте­тического восприятия;

2) создание условий для освоения детьми языка изобразительного искусства и художественной деятельности и на этой основе обогащение представлений об искусстве;

3) развитие эстетических оценок, суждений, интересов, эстетических предпочтений, желания познавать искусство и осваивать изобразитель­ную деятельность;

4) стимулирование самостоятельного проявления эстетического отношения к окружающему миру в разнообразных ситуациях;

5) развитие изобразительной деятельности. Детская изобразитель­ная деятельность зарождается в раннем возрасте и на протяжении дошкольного возраста качественно изменяется. Относительно раннего и младшего дошкольного возраста выделяют так называемый доизобразительный этап развития деятельности (как правило, до 2,5-3 лет), характеризующийся манипулятивными действиями с материалами и инструментами, непроизвольностью действий, отсутствием замысла, обусловленный развитием моторных функций. На этом этапе детям интересен материал сам по себе (что с ним можно делать: мять, комкать бумагу, чирикать карандашом). Изобразительный этап связан с появ­лением преднамеренности в замысле деятельности, освоением средств изображения, созданием изображений и развитием изобразительных умений.

Рисование, лепка, аппликация, творческое конструирование как виды детской изобразительной деятельности имеют свои своеобразные черты. Но у дошкольников они часто интегрированы: ребенок апплици-рует образ и дорисовывает недостающие детали, лепит из пластилина и дорисовывает «узор» стекой, что отмечается как синкретические про­явления и рассматривается в рамках интеграции видов деятельности.

В процессе рисования, лепки, аппликации выделяют:

— предметные изображения, требующие передачи формы и струк­туры предмета, его пространственно-размерных свойств, основных, типичных и индивидуальных признаков, фактуры и цвета;

— сюжетные изображения, основанные на передаче изобразитель­ными средствами отношений, события, сюжета;

— декоративные изображения, основанные на ритме, интересном композиционном и цветовом решении, подчиненном идее украшения (например, декорирование в стилистике народных промыслов).

На протяжении дошкольного возраста дети осваивают:

— умения определять замысел будущей работы (целеполагание);

— изобразительно-выразительные средства (создание простых форм, передача формы предметов, построение композиции, выбор цветовой гаммы изображения, ритма, симметрии, линии и т. п.);

— умения технического характера — «ручной умелости» (владение инструментом: кистью, карандашом, ножницами; координация руки, изменение силы нажима и амплитуды руки в процессе штриховки; освоение приемов обработки лепных материалов и т. п.);

— разные техники, способы создания изображения и приемы, ко­торые становятся основой для самостоятельного поиска, выражения собственных впечатлений;

6) формирование позиции художника-творца, поддерживание про­явлений самостоятельности, инициативы, индивидуальности, активиза­цию творческих проявлений детей в процессе приобщения к искусству и собственной изобразительной деятельности.

Оценка проявлений творчества в детской изобразительной деятель­ности возможна по трем группам показателей (Н. А. Ветлугина):

— отношение, интересы (искренность, непосредственность, увлечен­ность, эмоциональность);

— показатели способов творческих действий (создание новых ком­бинаций из освоенных ранее элементов; дополнение, изменение, прео­бразование знакомого материала; нахождение оригинальных приемов изображения; самостоятельное нахождение новых способов, быстрота реакции и ориентировки в новых условиях);

— показатели качества результатов творчества (нахождение адекват­ных выразительно-изобразительных средств для воплощения художест­венных образов в рисунке, лепке, аппликации; соответствие результатов творчества элементарным художественным требованиям: особенности цветовой гаммы, колорита; характер линий, выразительность форм, силуэтов, ритм цветовых пятен, линий, форм; своеобразие композиции; «индивидуальный почерк» как особая манера исполнения и выражения эмоционального отношения к образу);

7) развитие эмоционально-эстетических, творческих, сенсорных и познавательных способностей как основы для освоения мира искус­ства и собственного творчества.

Каково содержание художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста?

Обогащенное содержание художественно-эстетического развития детей представлено наряду с разделами комплексных программ в достаточно большом числе современных парциальных программ и технологий («Красота. Радость. Творчество: Программа эстетического воспитания детей дошкольного возраста», Т. С. Комарова и др. (М., 2002); «Гармония развития: интегрированная программа интеллектуально-художествен­ного развития личности дошкольника», Д. И Воробьева (СПб., 1999); «Путешествие в мир искусства. Программа развития детей дошкольного и школьного возраста на основе изодеятельности», С. К. Кожохина (М., 2002); «Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет "Цветные ладошки"», И. А. Лыкова (М., 2006); «Програм­ма "Шалун, или Мир дому твоему" и методика эстетического развития дошкольника», Е. М. Торшилова (М., 1999) и др.).

11.2. История становления методики обучения изобразительной деятельности в дошкольном возрасте

Исследователи детского рисунка отмечают, что более глубокое из­учение причин, механизмов, генезисного становления и своеобразия изобразительной деятельности у детей характерно только для конца XIX — начала XX века, несмотря на многовековые «традиции» рисова­ния человечества, развитие изобразительного искусства, выдвижение идей эстетики, философских подходов к эстетическому воспитанию и развитию личности (Аристотель, Платон, Сократ, Гераклит, Э. Кант, Г. Гегель, А. Шопенгауэр, Ф. Шиллер, Н. А. Бердяев и др.).

Когда зародилась методика развития изобразительной деятельности у дошкольников?

Конец XIX — начало XX века характеризуется началом эксперименталь­ного изучения рисования, понимания феномена рисунка, попытками выявить особенности и генезис развития изобразительной деятельности, разнообразием взглядов относительно механизма художественного развития и образования детей. В педагогической практике рисование (наряду с освоением искусства) рассматривалось в рамках дисци­плинарной модели (как учебный предмет, направленный на развитие интеллекта, моторных умений и использующий, в большей степени, разнообразные образцы, рисование с натуры, обведение по точкам, штриховки). В то же время идеи Ф. Фрёбеля и М. Монтессори нашли отражение в практике организации изобразительной деятельности в общественных дошкольных учреждениях России (самодеятельность детей с пособиями, развитие моторных умений с помощью штриховок, обводок, копирования, вырезания по клеточкам и т. п.).

20-30-е годы XX века характеризуют попытки определить механиз­мы и условия эстетического развития и воспитания детей. В работах А. В. Бакушинского, Ф. И. Шмита, С. А. Левитина и других развитие дет­ского творчества полагается как естественно протекающий спонтанный процесс; условиями эстетического развития и воспитания выступают расширение эстетических впечатлений, накопление индивидуального опыта. В данный период эстетическому воспитанию отводится особая роль в формировании личности (П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий), активно ведется поиск средств музейной педагогики, организуются первые музеи для детей (Н. Д. Бартрам, А. У. Зеленко). В 30-80-е годы XX века происходит становление методики развития изобразительной деятельности и эстетического воспитания дошкольни­ков. Целевые и содержательные подходы к развитию рисования, лепки, аппликации у дошкольников сформулированы в работах Е. А. Флери-ной, К. М. Лепилова. Е. А. Флериной выделены особенности освоения детьми некоторых изобразительных средств и восприятия изображений, разработаны методы и приемы развития деятельности (формообразу­ющие задания, игры, образцы).

Разработка проблемы соотношения обучения и творчества нашла дальнейшее отражение в работах Н. А. Ветлугиной, Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой, Т. Г. Казаковой, в том числе на материале разных ви­дов изобразительной деятельности (В. А. Езикеевой, И. Л. Гусаровой, 3. В. Лиштван, И. Л. Дзержинской и др.). Н. П. Сакулиной изучены способности как фактор развития изобразительной деятельности дошкольников, показана роль восприятия, воображения, ряда других умений (анализа и синтеза) в творческом освоении изобразительной деятельности, обогащено программное содержание согласно принципу тематизма. На данном этапе определяется необходимость организации занятий (как ведущей формы) и самостоятельной изобразительной деятельности, уточняются цели и программное содержание на основе данных психологических исследований (теория сенсорного воспита­ния и развития, исследования, показывающие роль сенсорного опыта в освоении деятельности, воображения) (В. Б. Косминская, Н. А. Курочкина, Э. Г. Пилюгина, И. Б. Халезова). Начинается более системное и глубокое осмысление целей, содержания развития детской художе­ственной деятельности и ознакомления с разными видами и жанрами искусства: разработка форм, методов приобщения к искусству, отбор произведений искусства, доступных и понятных детям и позволяющих решать комплекс воспитательных, развивающих и образовательных задач в единстве.

Современный период, 90-е годы XX века — начало XXI века, характе­ризуется ориентацией на погружение детей в мир культуры, искусства и творчества, вариативностью и обогащенностыо (целей, содержания и технологий). На теоретическом уровне происходит переосмысление роли и места художественно-эстетического знания в развитии человека и человечества, выделяются новые направления поиска (педагогика искусства) и понятия, оформляются современные подходы к опреде­лению сущности, структуры и закономерностей художественной дея­тельности (М. С. Каган, Д. С. Лихачев, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Б. П. Юсов).

Отмечается появление большого числа парциальных программ, мето­дик использования разнообразия изобразительных материалов и техник, развиваются идеи синтеза искусств (Е. А. Заплаткииа, И. А. Лыкова, Л. Г. Савенкова, Л. А. Парамонова, Р. М. Чумичева), развития худо­жественных способностей (Т. А. Барышева, Е. М. Торшилова), про­ектирования современных форм организации детской деятельности, исследуются возможности компьютерных технологий и специальной предметной среды (мини-музея, изостудии, центра творчества).