Какие существуют виды правил? 9 страница

— способствовать развитию художественного восприятия текста в единстве содержания, формы, смыслового и эмоционального под­текста;

— способствовать выражению отношения к литературным произве­дениям в разных видах художественно-творческой деятельности, само­выражению в театрализованной игре, в процессе создания целостного образа героя в его изменении и развитии.

13.4. История становления методики литературного развития детей дошкольного возраста

Уже на этапе Античности в трудах древнегреческих и древнеримских фи­лософов утверждается особая' роль литературы в развитии ораторского мастерства юношества. При этом в работе с детьми до систематичного обучения акцент делается на поэтической речи, к которой, по спра­ведливому замечанию авторов, в раннем возрасте дети более склонны.

В эпоху Нового времени Я. А. Коменский в своих бессмертных трудах «Великая дидактика» и «Материнская школа, или Воспитание юношества в первые 6 лет» заложил научно-методические основы ли­тературного развития детей.

Для Коменского было характерно подчеркивание роли родного языка как орудия познания человеком самого себя и окружающего его мира. При этом особое значение для раннего развития ребенка имеет родной язык, который малыш осваивает, слушая и повторяя небольшие фоль­клорные тексты. Поэтому основными средствами развития маленьких детей он считал подражание образной речи взрослых, ритмические прибаутки, стихи, басни, сказки о животных.

Идеи Я. А. Коменского продолжали развиваться в трудах просветите­лей XVIII века, в произведениях педагогов первой половины XIX века.

Ф. Фребель подметил пристрастие маленьких детей к рассказам, а также их любовь к животным. Это стало основой его рассказов для детского сада, каждый из которых так или иначе знакомит с характером какого-либо животного. Фрёбель не вводил в свои рассказы элементов сказочности. По его мысли, сказки, где действуют великаны и черти, колдуны и ведьмы, должны читать ребенку в семье. В его рассказах жи­вотные любят своих детенышей, они храбры или трусливы, благородны или коварны совершенно в той мере, как это наблюдается в реальной жизни.

Также Фрёбель полагает целесообразным создание специальных стишков и песенок, которые должны сопровождать процесс обучения детей, делая его более привлекательным и развивающим.

Основоположником отечественной научной педагогики по праву считается К. Д. Ушинский. Его педагогическая система базировалась на двух теоретических принципах; народности и развивающего обуче­ния. Согласно принципу народности каждый человек должен быть патриотом своей страны, для этого он должен знать, понимать и любить культуру своего народа; хранителем и транслятором народной культуры является язык. Отсюда освоение родного языка является непременным условием гражданского, эстетического, речевого, умственного развития ребенка.

К. Д. Ушинский утверждал, что ребенок развивается в процессе приобщения к лучшим формам родного языка, которые содержатся в произведениях фольклора и литературы. В то же время он справедли­во замечает, что в педагогике не определены произведения, доступные и нужные ребенку. В результате размышлений и анализа произведений К. Д. Ушииский формирует круг чтения ребенка младшего возраста. Его основу составляют фольклорные тексты: поэтические песенки, потешки, загадки, сказки о животных, пословицы и поговорки, которые знакомят ребенка с живой народной речью.

Идеи К Д. Ушинского в дальнейшем были востребованы в оте­чественной педагогике. На теоретическом уровне они развивались Е. Н. Водовозовой, которая предлагала на занятиях широко использо­вать произведения устного народного творчества: песенки, поговорки, загадки, сказки. Она же сформулировала и требования к отбору сказок для детей: сказка должна быть доступной для детей, соответствовать их опыту и интересам, развивать воображение и фантазию, обогащать речь образными народными выражениями.

На методическом уровне теоретические положения К. Д. Ушинского развивала Е. И. Тихеева. Разделяя его взгляды, она считала родной язык наставником и великим педагогом. Одним из ведущих разделов развития речи детей в детском саду Е. И. Тихеева полагала развитие «живого слова». Раскрывая методику реализации этой задачи, Е./И. Тихеева сформулировала много ценных практических советов по организации работы с литературой: что и как читать детям, почему сказку и стихи надо рассказывать, какие вопросы задавать до и после чтения, почему нельзя стихи разучивать хоровым способом и т. д.

Значительное влияние на становление методики/литературного развития детей оказала Е. А. Флерина. Ею были разработаны общие основы эстетического воспитания дошкольников, которое должно осуществляться на лучших образцах настоящего искусства: художе­ственном слове, художественной картине, художественной игрушке. Е. А. Флерина сформулировала требования к содержанию и форме детской книги с учетом особенностей восприятия дошкольников, предложила своеобразную классификацию книг для детей по их тема­тике (производственная, героическая, дидактическая, веселая книга), разработала методические вопросы использования художественной литературы в детском саду.

Необходимо отметить, что в 1920-1930-е годы литература рассма­тривалась как главное средство развития ребенка. Это повлекло за со­бой дискуссию о том, «какая книга нужна советскому ребенку». Остро обсуждались вопросы круга чтения детей, его тематической и сюжетной направленности. Именно в это время К. И. Чуковский, С. Я. Маршак, С. В. Михалков создают произведения, которые вошли в золотой фонд детской литературы.

В 1940-1960-е годы продолжают развиваться отдельные направле­ния методики литературного развития детей дошкольного возраста. А. П. Усова, занимаясь вопросами ознакомления с художественной литературой, четко формулирует идею необходимости возвращения к народным истокам и утверждает устное народное творчество как ведущее средство воспитания ребенка. Эти идеи нашли научно-пра­ктическое отражение в книге «Русское народное творчество в детском саду». Р. И. Жуковская углубленно рассматривает вопросы о чтении, рассказывании и заучивании наизусть литературных произведений, использовании картинки (в том числе иллюстрации) в работе с детьми. М. М. Конина разработала подходы к использованию художественной литературы как к средству умственного, речевого, нравственного и эстетического воспитания дошкольников.

Понимание литературы как средства параллельного развития разных сторон личности ребенка доминирует в исследованиях 1970-1980-х го­дов. Вместе с тем проводились исследования, позволяющие углубить методику ознакомления с отдельными видами и жанрами литературы,- например со сказкой (А. В. Запорожец, Д. М. Арановская-Дубовис и др.), с поэзией (О. С. Ушакова, А. И. Полозова и др.).

В исследованиях Л. М. Гурович всесторонне изучалась проблема литературного развития дошкольников. Результаты ее научно-мето­дической деятельности нашли законченное выражение в пособии для воспитателей «Ребенок и книга», выполненном рядом авторов под ее руководством. В работе Л. М. Гурович представлены интересные формы взаимодействия взрослых и детей на содержании детской литературы: праздники и развлечения, развивающие игры, углубленная работа по знакомству детей 5-7 лет с жизнью и творчеством писателей и пр.

Краткий обзор истории методики позволяет констатировать, что аспекты использования литературы как средства развития разных сторон личности ребенка раскрыты гораздо лучше, чем собственно проблема литературного развития дошкольников. Многие вопросы требуют дальнейшего изучения, например: важно уточнить терми­нологию, определить возможность полноценного литературного развития в столь раннем возрасте (до 7 лет); необходимо углубление литературоведческих и психолингвистических основ методики; нужно уточнение круга чтения современного «экранного» ребенка малочитающей страны; требуется осмысление места литературы в целостном педагогическом процессе детского сада; значимо создание методиче­ского обеспечения процесса литературного развития дошкольников в детском саду и семье.

13.3. Современные технологии литературного развития детей дошкольного возраста

В каких видах деятельности осуществляется решение задач литературного развития дошкольников?

Освоение задач реализуется в организованных педагогом совместных видах деятельности (развивающих, проблемно-игровых и творческо-игровых ситуациях на основе художественного текста, литературных развлечениях, театрализованных играх), а также средствами организа­ции предметно-развивающей среды для активизации самостоятельной литературной, художественно-речевой, изобразительной и театрализо­ванной деятельности на основе знакомых фольклорных и литературных текстов.

Литературные произведения и их фрагменты включаются в режим­ные моменты, в наблюдения за явлениями живой и неживой природы; Вместе с тем необходимо каждый день целенаправленно знакомить детей с новым текстом или организовывать деятельность на основе уже известного. Для усиления эмоционального воздействия произведений искусства на детей важно сочетать чтение литературного текста со слу­шанием музыки, просмотром произведений изобразительного искусства (например, читать стихи, когда дети слушают музыку, рассматривают репродукции картин и пр.).

Как отобрать книги для чтения детей разных возрастов?

Проблема отбора книг для детского чтения — одна из самых важных и сложных проблем педагогики. Издавна велись и до сих пор не пре­кращаются споры о том, что предпочтительнее читать детям и как определять круг детского чтения. Л. М. Гурович сформулировала две группы принципов для выбора литературного текста: художественные и педагогические.

К первой относятся принципы, дающие возможность правильно оце­нить художественные достоинства детских книг, ввести в круг чтения дошкольников произведения разных видов, жанров, тематики, соответ­ствующие образцам высокого искусства. Вторую группу составляют педагогические принципы, позволяющие устанавливать соответствие между конкретными литературными произведениями и возрастными возможностями. При отборе литературных произведений необходимо, прежде всего, учитывать позитивную социальную концепцию автора. Идейная направленность детской книги должна отвечать задачам нрав­ственного и духовного воспитания.

В своем литературном развитии ребенок должен идти от фольклора, литературы своего народа к классике детской мировой литературы. При этом в круг детского чтения следует включать книги, разнообраз­ные по темам и жанрам. Это позволит, с одной стороны, формировать у дошкольника широту читательских интересов, а с другой — избира­тельность, индивидуальность литературных пристрастий.

Каким образом усложняются основные методы литературного развития в работе с детьми разных возрастов?

Чтение взрослого. Для ребенка младшего возраста предпочтительным будет утрированно выразительное рассказывание, при котором воспи­татель голосом «рисует» образы и картины происходящего. В средней группе детского сада своим искренним интересом, выразительностью речи, умелым владением голосом и мимическими средствами педагог должен увлечь детей, помочь им сосредоточенно выслушать произведе­ние, вызвать на дальнейшее его обсуждение. При чтении детям 5-7 лет педагог сдержанно выразителен в целях предоставления ребенку боль­шей свободы фантазирования и формирования «видений» событий и героев литературного текста. При повторном рассказывании в работе с детьми 3-5 лет эффективно инсценирование произведения с помощью игрушек и театральных кукол при повторном рассказывании.

Прослушивание записей и просмотр видеоматериалов, на которых мастера художественного слова, чтецы и артисты исполняют тексты, участвуют в постановках, становится целесообразным в старшем до­школьном возрасте.

Беседа является основным методом целенаправленного литератур­ного развития. Обсуждение после чтения помогает детям глубже вос­принять произведение. Для этого в беседу включаются разные группы вопросов (на выявление эмоционального отношения к содержанию произведения и его героям, вопросы проблемного характера о мотивах поступков персонажей, о логике следования событий, вопросы и зада­ния, обращающие внимание детей на наиболее традиционные средства языковой выразительности).

В беседе с детьми 3-5 лет важно активизировать их желание эмоци­онально откликаться на воображаемые события литературного текста, «содействуя» и сопереживая героям. Малышу необходимо помочь на­водящими вопросами, обращенными к личному опыту, понять основное содержание произведения, установить последовательность событий в тексте, вычленить и назвать наиболее яркие поступки и действия героев, дать им элементарную обобщенную характеристику (добрый, хитрая).

Организуя беседы с детьми 5-7 лет для активизации процесса вос­приятия, воспитатель должен помочь выразить свое отношение к со­держанию произведения, его событиям и героям, красоте некоторых художественных средств; установить причинные связи, воспринять ло­гику следования завязки, кульминации и развязки истории; представить в воображении героев, их внешний вид, некоторые черты характера, их поступки и дать им элементарную оценку, опираясь на представления о правилах поведения и взаимоотношений людей, объяснить явные мотивы поступков, после 5 лет — и скрытые мысли, чувства героя; обра­тить внимание и осознать значение в художественном тексте некоторых средств языковой выразительности и интонационной выразительности рассказчика.

Рассматривание иллюстраций. Младшим дошкольникам для пра­вильного восприятия текста необходимо наглядно увидеть героя, каждый фрагмент сюжета, поэтому предпочтение следует отдавать книжкам-картинкам, в которых иллюстрации пошагово передают сюжет, смену настроений героев. Рассматривание книжных иллюстра­ций с детьми 4-5 лет решает несколько задач: они ориентируют детей в последовательной связи событий, напоминают содержание текста в процессе его пересказывания, помогают представить героев и неко­торые обстоятельства, важные для понимания смысла произведения. Детей 5-7 лет педагог побуждает рассматривать иллюстрации разных художников к одному тексту, предлагает им высказываться о своем отношении к рисунку (что нравится, почему по-разному нарисованы одни и те же герои и события).

Театрализованные игры, (игры-драматизации и игры с фигурками разных видов настольного, стендового и кукольного театра) обеспе­чивают практикование детей в разных видах художественно-речевой и театрально-игровой деятельности по текстам знакомых литературных произведений, дают возможность «выплеснуть» эмоции от услышан­ного.

Литературные игры — эффективный метод развития речевых и ли­тературных способностей детей.

Метод проектов целесообразен в работе с детьми старшего дошколь­ного возраста. Различные темы проектной деятельности могут быть объединены вокруг трех крупных идей:

— детское книгоиздательство — изготовление книжек-самоделок с рисунками и рассказами о произведениях, пересказами и творческими рассказами по аналогии со знакомыми текстами; создание тематических журналов и детских энциклопедий на основе знакомства с литератур­ными произведениями (например, «Сказка — ложь, да в ней намек», «Как писатель помог мне понять...», «Что узнали мы из книг» и пр.);

— детская библиотека (организация библиотеки из самодельных книжек, а также оформление и систематизация книг детской библио­теки в группе);

— выставки книг — подготовка тематических выставок для детей разных возрастных групп (возможные темы: «Сказки нашего детства», «Любимые литературные герои», «Поэты и художники о природе»).

Таким образом, использование различных методов будет способст­вовать литературному развитию детей в единстве всех компонентов, то есть обеспечит расширение литературного опыта, углубление чи­тательских интересов, развитие восприятия художественного текста в единстве его содержания и формы, а также становление разных видов деятельности на основе знакомых литературных произведений.

Какие формы взаимодействия педагога и детей будут наиболее эффективны для литературного развития?

1. Ознакомление с текстом. Для грамотной организации работы с деть­ми при ознакомлении с литературным текстом воспитатель должен быть сам и талантливым читателем, и знающим критиком-литературоведом, и чутким человеком, и опытным наставником, готовым помочь детям глубоко воспринять художественное произведение, понять и полюбить его.

Подготовка воспитателя к чтению художественного произведения подразумевает прежде всего осознанный, принципиальный, обоснован­ный выбор книги. Для этого необходимы предварительное знакомство воспитателя с книгой, направленное на то, чтобы осознать ее художест­венную мысль, понять логику фактов, ее чтение и последующий анализ. После литературного анализа произведения и постановки программных задач можно приступать к методической разработке самой образова­тельной ситуации. Воспитатель намечает вопросы для обсуждения прочитанного, обдумывает место и меру использования иллюстраций и других средств наглядности, способы объяснения новых для детей или малопонятных слов и выражений, а также другие методические приемы. В структуре непосредственно организованной образовательной ситуации по литературным произведениям можно условно выделить три части (Л.М. Гурович).

Главная цель первой части образовательной ситуации — познакомить детей с произведением, обеспечив полноценное первоначальное воспри­ятие текста. На данном этапе занятия чтению чаще всего предшествует небольшая беседа с детьми, которая готовит их к предстоящей встрече с произведением, вызывает активный интерес к нему, помогает войти в мир, созданный художником слова. Подготовив детей к восприятию, воспитатель выразительно читает текст. Эта часть образовательной си­туации очень важна и ответственна — здесь происходит первая встреча ребенка с художественным произведением.

За чтением следует беседа о прочитанном произведении (вторая часть ситуации). Первое восприятие текста вызывает у детей яркий эмоциональный отклик, повышенный интерес к изображенным собы­тиям и героям, но вместе с тем бывает иногда неполным, поверхност­ным. Задача воспитателя — в процессе беседы после чтения уточнить, углубить первоначальное восприятие и понимание текста. Различают следующие группы вопросов, задаваемых детям после прослушивания литературного произведения:

— вопросы, позволяющие узнать, каково эмоциональное отношение детей к явлениям, событиям, героям;

— вопросы, направленные на то, чтобы выявить основной замысел произведения, его проблему;

— вопросы причинно-следственного характера, обращающие внима­ние детей на мотивы поступков персонажей;

— вопросы, обращающие внимание детей на языковые средства выразительности;

— вопросы, направленные на воспроизведение содержания;

— вопросы, побуждающие детей к элементарным обобщениям, вы­водам.

Третья часть образовательной ситуации должна возвратить читате­ля-ребенка непосредственно к тексту художественного произведения. Нужно, чтобы в памяти детей остался сам рассказ или сказка, а не беседа.

2. Вечера литературных развлечений, литературные праздники и театрализованные представления. Их темы должны быть близки лич­ному и литературному опыту детей, не только давать возможность детям проявить свою «начитанность», подвигаться, посмеяться, действительно «развлечься», но и закрепить знания художественных произведений.

Для детей 3-4 лет наиболее адекватной является форма театрализо­ванного досуга, когда воспитатели и сами дети переодеваются в костю­мы, действуют с «ожившими» литературными предметами. В средней и старшей группах детского сада такие мероприятия проводятся раз в месяц. Их тематика зависит от специфики читательских интересов детей и педагогов, связана с датами календаря праздников.

Литературные праздники закрепляют и обобщают многообразные художественные впечатления, знания и умения детей, они включают разные виды детской деятельности (чтение и рассказывание, пение и танцы, слушание, просмотры и инсценировки, игры и соревнования). Наилучшим праздником будет тематический (например, «Сказки А. С. Пушкина», «Книги про животных», «Сказки К. И. Чуковского» и др.).

3. Организация книжного уголка. Существенную роль в воспитании у дошкольников интереса и любви к художественной литературе играет книжный уголок. Это особое, специально выделенное и оформленное место в групповой комнате, где ребенок может самостоятельно по своему вкусу выбрать книгу и спокойно рассмотреть — «перечитать» ее. Малы­ши любят подолгу рассматривать знакомые книжки, и эту возможность им надо предоставить, разместив помимо литературных текстов подбор­ки картинок и фотографий на сходную тематику, фигурки настольного театра, изображающие любимых литературных героев.

Оборудуя книжный уголок в средней группе детского сада, посто­янно пополняя его новыми книгами с яркими иллюстрациями, набо­рами для театрализации, важно создавать ситуации для проявления детьми стремления к повторным встречам с произведением, книгой, к рассматриванию иллюстраций, к участию в совместных со взрослым театрализованных играх, к исполнению стихов, народных прибауток и песенок, к рассказыванию знакомых сказок и пересказыванию ко­ротких рассказов.

Содержание книжного уголка старших групп детского сада опре­деляется тем, что книга для них становится важной частью духовной жизни. Желательно, чтобы местом целенаправленного ознакомления с текстами стал не просто книжный уголок, а центр художественно-твор­ческой деятельности, в котором уголок книги дополняется атрибутами для театрализованной, изобразительной и музыкальной деятельности дошкольников, что обеспечивает развитие творческих проявлений на основе фольклорных и литературных произведений.

Воспитателям старших групп рекомендуется устраивать тематиче­ские выставки книг. Цель таких выставок — углубить литературные интересы детей, сделать для дошкольников особо значимой, актуальной ту или иную литературную или социально важную тему. Это может быть выставка сказок А. С. Пушкина (с иллюстрациями разных художни­ков), книг Л. Толстого «Рассказы о детях и для детей», «Что мы знаем о друзьях» по сказкам разных народов, «Лесные истории» на основе природоведческой книги и др. При этом тема выставки обязательно должна быть важной, актуальной для детей (связанной с предстоящим праздником, юбилеем писателя или художника-иллюстратора, с содер­жанием планируемого утренника и т. п.).

4. Углубленное ознакомление дошкольников с писателями и поэ­тами, художниками-иллюстраторами детских книг. У дошкольников 5-7 лет возникает интерес к авторам любимых произведений (кто напи­сал, зачем, что еще сочинил). Ребенок начинает интуитивно чувствовать авторскую манеру и сравнивать с этих позиций знакомые художествен­ные тексты. Как следствие, важным направлением работы становится ознакомление с писателями и поэтами, художниками-иллюстраторами детских книг. Это предполагает сообщение детям отдельных сведений из их биографии (желательно отбирать факты раннего детства, учебы, детских увлечений, взаимоотношений с детьми, то есть то, что близко и понятно дошкольникам); знакомство и элементарный анализ их произведений (в целях ориентации в художественной манере автора).

В старших группах целесообразно выделять специальное время для рассказывания детям о жизни писателей и их книгах. Методика орга­низации такой работы была разработана Л. М. Гурович.

Все формы совместной деятельности воспитателя и детей расширяют и углубляют читательские интересы детей, способствуют активному использованию литературных текстов в различных видах творческой деятельности, формируют будущего талантливого читателя великой читающей страны.

Раздел 5

Проектирование педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения

Глава 14. Педагогическая диагностика достижений детей дошкольного возраста и мониторинг образовательного процесса в детском саду

14.1. Педагогическая диагностика достижений детей дошкольного возраста

Что такое педагогическая диагностика? В чем ее отличие от других видов диагностики?

Диагностика как универсальный метод анализа данных применима по­чти ко всем областям науки и практики. По своей значимости в любой сфере человеческой деятельности она занимает одно из ведущих мест. В буквальном переводе слово «диагностика» означает «различительное познание». Исторически диагностика как деятельность складывалась под воздействием запросов практики: медицины, психологии, педаго­гики, а затем и промышленного производства.

Согласно современному общенаучному представлению под диагно­стикой понимаются теория и практика постановки диагноза с целью прогноза поведения объекта или системы и принятия решения о воз­можностях воздействия на это поведение в желательном направлении. В XX веке этот термин стал широко использоваться S философии, а затем в психологии, технике и других областях. С 1968 года термин «диагностика» появился и в педагогике (по предложению немецкого педагога К. Ингенкампа).

Педагогическая диагностика присутствует в любом образовательном процессе — начиная с взаимодействия воспитателя и ребенка и закан­чивая управлением системой образования в целом. Она проявляется и в форме тестирования, и в оценке деятельности воспитателя, без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование, невоз­можен педагогический мониторинг, не обходится ни одна методическая или инспекторская проверка.

Без диагностики трудно представить осознанную и целенаправлен­ную профессиональную деятельность педагога. Диагностическая дея­тельность является начальным этапом педагогического проектирования, позволяя определить актуальные образовательные задачи, и завершает технологическую цепочку по решению этих задач, поскольку направлена на выявление результативности образовательного процесса.

Без диагностической деятельности немыслима гуманизация педаго­гического процесса, поскольку именно диагностика помогает выявить достижения и проблемы ребенка и направить усилия воспитателя на поддержку достижений и решение проблем.

Внедрение педагогической диагностики в практику работы руково­дителей дошкольных образовательных учреждений дает возможность научно обоснованно анализировать образовательный процесс, что за­кладывает основы качественного развития всей системы дошкольного воспитания. Без диагностики невозможно осуществление педагогиче­ских исследований.

Однако до настоящего времени в педагогической науке нет единого подхода к определению понятия «педагогическая диагностика», так как цели диагностической деятельности педагога могут быть различными., Педагогическая диагностика воспитателя детского сада преимуще­ственно направлена на изучение ребенка дошкольного возраста для познания его индивидуальности и оценки его развития как субъекта по­знания, общения и деятельности, на понимание мотивов его поступков, видение скрытых резервов личностного развития, прогноз его поведения в будущем. Понимание ребенка помогает педагогу сделать условия воспитания и обучения максимально приближенными к реализации детских потребностей, интересов, способностей, поддержать и развить детскую индивидуальность.

Для педагога-исследователя в большей степени значимо изучение разного рода причинно-следственных связей между условиями проте­кания педагогического процесса и его результатами.

Для педагога-эксперта по оценке качества образования значимой целью диагностики будет выявление соответствия реального состояния образовательного процесса и нормативных требований к нему.

Необходимо заметить, что педагог-практик может выступать как в роли исследователя (например, при ведении опытно-эксперимен­тальной работы), так и в роли эксперта (например, при проведении самоэкспертизы).

Познание и понимание педагогом ребенка дошкольного возраста как основная цель педагогической диагностики в дошкольном образователь­ном учреждении определяет использование им преимущественно мало-формализованных диагностических методов, ведущими среди которых являются наблюдение проявлений ребенка в деятельности и общении с другими субъектами педагогического процесса, а также свободные беседы с детьми. В качестве дополнительных методов можно назвать анализ продуктов детской деятельности, простые тесты, специальные диагностические ситуации.

Какие функции педагогической диагностики можно выделить исходя из ее целей?

Одна из главных функций педагогической диагностики для педагога-практика — функция обратной связи, или информационная. Диагно­стическая деятельность педагога направлена не только на выявление и оценку состояния ребенка, но и на обнаружение условий, положитель­но или отрицательно влияющих на его развитие. Наблюдая за тем, как проявляет себя ребенок в разных ситуациях (в игре со сверстниками, на прогулке, на занятиях, в свободное время), педагог отмечает его ре­акции на конфликт и на похвалу, на предложение заняться какой-либо деятельностью. Так он узнает особенности интересов, умения, склон­ности, трудности, предпочтения ребенка, значимые для него объекты и ситуации, понимает причины поведенческих проявлений. Понимание ребенка помогает воспитателю определить своеобразие образователь­ных целей, снижает формальность, «усредненность» образовательного взаимодействия, ориентирует на поиск и применение лучшего варианта педагогического решения.