Какие существуют виды правил? 8 страница

Глубина эмоционального переживания выражается в способности старшего дошкольника интерпретировать не столько изобразительный музыкальный ряд, сколько нюансы настроений и характеров, выражен­ных в музыке.

Закономерности и особенности развития психических процессов старшего дошкольника позволяют формировать его музыковедческий опыт, музыкальную эрудицию. Старший дошкольник не только чувст­вует, но и познает музыку, многообразие музыкальных жанров, форм, композиторских интонаций. Естественной базой и предпосылкой для получения знаний становится накопленный в младшем и среднем воз­расте эмоционально-практический опыт общения с музыкой.

Эмоциональные впечатления и опыт восприятия музыки дети переносят в исполнительскую деятельность. Б старшем дошкольном возрасте важно показать ребенку способы пользования полученными ранее средствами (голосом, движением, музицированием) для создания выразительного художественного образа.

Культура слушательского восприятия позволяет ребенку стать пол­ноценным зрителем-слушателем доступных его возрасту концертов, музыкальных спектаклей. Чрезвычайно важной становится специальная организация работы не только с детьми, но и с родителями, обеспечива­ющими полноценное музыкальное развитие дошкольника.

Задачи в области музыкального восприятия—слушания—интерпре­тации:

— обогащение слухового опыта у детей при знакомстве с основными жанрами, стилями и направлениями в музыке;

— накопление представлений о жизни и творчестве русских и зару­бежных композиторов;

— обучение детей анализу, сравнению и сопоставлению при разборе музыкальных форм и средств музыкальной выразительности;

— развитие умений творческой интерпретации музыки разными средствами художественной выразительности.

Задачи в области музыкального исполнительства—импровизации-творчества:

— развитие умений чистоты интонирования в пении а капелла и на два голоса;

— освоение навыков ритмического многоголосья посредством игро­вого музицирования;

— стимулирование самостоятельной деятельности детей по сочине­нию танцев, игр, оркестровок;

— развитие умений сотрудничества и сотворчества в коллективной музыкальной деятельности.

12.2. История становления методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста

Отечественная методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста в привычном для нас понимании образовалась сравнительно недавно, ближе ко второй половине XX века, и связана она с именами Б. М. Теплова, Н. А. Метлова, В. Н. Шацкой, Т. С. Бабаджан, Д. Б, Ка­балевского и, конечно же, Н. А. Ветлугиной.

Вопросы музыкального образования волновали человечество очень давно. Далекие древневосточные цивилизации — Индия, Египет, Ки­тай — оставили нам мифы и уникальные документы, в которых запе­чатлено понимание древними народами музыкального искусства, его божественного предназначения и необходимости обучения музыки.

Решение проблем музыкального образования получает свое продол­жение в Средневековье, эпоха Возрождения обращает нас к музыке как к искусству эмоционально-чувственного познания мира, возводит ее в ранг самостоятельного искусства, а композитора рассматривает как художника, творца.

Идеи И. Г. Песталоцци о творческом начале и самостоятельности ребенка, Г. Негели о воспитании ритмического начала в ребенке как основе музыкального развития, И. Г. Гердера о взаимосвязи музыки и слова в художественном творчестве проложат дорогу к авторским си­стемам музыкального воспитания детей дошкольного возраста XX века (3. Кодай, К. Орф).

Композиторы обращаются к детству как особому неповторимому и бесценному состоянию, к эмоциям и чувствам ребенка, пытаются разгадать их и наделить сакральным смыслом. Создаются детские музыкальные циклы, написанные про детей и для детей, произведе­ния, обращенные к детям (Р. Шуман, В. А. Моцарт, П. И. Чайковский, М. П. Мусоргский).

XIX век становится определяющим для развития педагогики, в том числе и профессиональной музыкальной педагогики и методики му­зыкального воспитания дошкольников. Основные направления науч­но-практического поиска связаны: с разработкой идей музыкального воспитания, развитием музыкального вкуса и культуры слушания музыки; определением логики и содержания музыкального образования человека на всех ступенях образования; определением совокупности средств музыкального воспитания ребенка в семье и в образовательных учреждениях.

XX век для методики музыкального воспитания дошкольников — ключевой, поскольку именно в этом столетии, объединившем предше­ствующий историко-музыкальный и психолого-педагогический опыт, появляются исследования, связанные с музыкальной деятельностью детей от рождения до 7 лет, работы, раскрывающие природу музыкаль­ных способностей в раннем и дошкольном детстве, просветительские труды, решающие вопросы общего музыкального образования в детском саду и в школе.

В XX веке появляются самостоятельные национальные программы и авторские системы музыкального воспитания детей дошкольного воз­раста (Э. Жак-Далькроз в Швейцарии, Б, Барток и 3. Кодай в Венгрии, К. Орф в Австрии, Сузуки-метод в Японии).

В 1930-1940 годы идет активный научно-практический поиск реше­ния проблем музыкального воспитания детей раннего и дошкольного возраста.

В 1930-е годы музыкальный воспитатель и методист Т. С. Бабаджан создает уникальные игры, разнообразные игровые сюжеты, сопрово­ждающиеся музыкой М. Р. Раухвергера, которые направлены на приоб­щение детей раннего возраста к творчеству и активизацию творческих проявлений в процессе восприятия и исполнения музыки.

Н. А. Метлов — один из первых создателей системы отечественного музыкального воспитания в детском саду. В систему музыкального вос­питания дошкольников по Н. А. Метлову гармонично вошли обучение детей слушанию музыки, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, праздники и утренники в детском саду. Работая в тесном союзе с композиторами М. Иордан­ским, М. Красевым, М. Раухвергером, Т. Попатенко, Е. Тиличеевой и др., он создал классический репертуар детских песен, музыкальных игр и сказок. Большое внимание Н. А. Метлов уделял изучению ребенка, его запросов, интересов, способностей.

Работы Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» и «Психологические вопросы художественного воспитания» позволя­ют по-новому взглянуть на проблемы музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

Выделив музыкальные способности: ладовое чувство, которое вы­ражается в музыкальном восприятии и легком узнавании мелодий; му­зыкально-игровые представления, проявляющиеся в воспроизведении мелодии по слуху; музыкально-ритмическое чувство, обнаруживающе­еся в постижении ритма и его воспроизведении, Б. М. Теплов раскрыл условия их выявления и развития.

Работы выдающихся психологов Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, A. В. Запорожца, связанные с проблемами детского творчества, труды B. Н. Шацкой и Б. Л. Яворского становятся принципиальными осно­вами системы художественно-творческого развития дошкольников, предложенной И. А. Ветлугиной в 60-е годы.

Основоположница отечественной системы художественно-эстети­ческого воспитания детей дошкольного возраста, методики музыкаль­ного воспитания дошкольников, признанной в мире, Н. А. Ветлугина доказала уникальное значение музыкальной деятельности в целостном развитии дошкольника, целостном педагогическом процессе детского сада. Она заложила фундамент музыкальной дошкольной педагогики от теоретических подходов до практических технологий, на которых базируются современные исследования и практические разработки в данной области (программы «Музыкальные шедевры» О. П. Радыновой, «Камертон» Э. П. Костиной и др.).

В круг научных интересов Н. А. Ветлугиной входила проблема дет­ского музыкального творчества, формирование и развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в музыкально-художест­венных видах деятельности в определенных педагогических условиях, в ходе целенаправленного педагогического руководства.

В своих работах Н. А. Ветлугина не раз обращалась к проблеме со­отношения обучения и творчества дошкольников, считая ее наиболее интересной и сложной в методике, к проблеме развития музыкальности ребенка в условиях педагогического процесса в детском саду, станов­ления музыкальной культуры с ранних лет жизни. Эти вопросы не утратили своей актуальности и сегодня.

Исторический экскурс по методике музыкального воспитания детей дошкольного возраста позволяет выделить ряд ключевых проблем, . решение которых происходит и будет происходить в методике насто­ящего времени.

К ним относятся:

1) определение современных подходов к музыкально-художест­венной деятельности детей: восприятию, исполнительству, творчеству в теоретических и практических аспектах;

2) интеграция разных видов искусств в процессе музыкально-худо­жественного воспитания дошкольников, естественное и закономерное объединение звука, слова, речи с музыкой;

3) разработка педагогических технологий дифференцированного музыкального развития ребенка в разных видах музыкальной деятель­ности, методов музыкального экспериментирования и моделирования музыкально-творческого процесса, музыкально-культурных практик в работе с детьми раннего и дошкольного возраста.

12.3. Современные технологии музыкального воспитания детей

В чем специфика взаимодействия ребенка с музыкой?

Уже в самом раннем возрасте ребенок по-разному откликается на музыку разного характера, может увлеченно и с большим интересом принимать участие в пении, танцах, элементарном музицировании. Часто не за­мечаемая взрослыми жизнь ребенка наполнена музыкой. Он напевает популярный мотив нового шлягера, копирует увиденное и услышанное, перевоплощается в полюбившихся поющих и танцующих героев. И чем раньше педагоги заметят эти музыкальные проявления ребенка, тем успешнее может быть его музыкальное развитие!

Музыкальная деятельность дошкольника синкретична. Он не просто участник всех ее видов, а зачастую осуществляет их одновременно! Он слушает музыку и одновременно создает двигательную импровизацию, поскольку усидеть на одном месте нет никакой возможности. Он напе­вает любимую песню и тут же дополняет ее новой фразой. Затрудняясь объяснить свое эмоциональное состояние словами, он просит включить запись музыки, которая, как ему кажется, все расскажет о нем.

Иными словами, эмоциональные проявления ребенка выражаются в его интересе к музыке, предпочтении этому виду деятельности. Ребе­нок любит слушать музыкальные произведения, ему нравится участво­вать в разных видах музыкальной деятельности. При этом дошкольник может проявлять избирательное отношение к музыке, то есть отдавать предпочтение той или иной возможности взаимодействия с музыкой (слушать, петь, играть и т. д.).

Кроме того, взаимодействие ребенка с музыкой связано с его актив­ностью и инициативностью в выборе музыкальных видов деятельности. Его субъектность определяется самостоятельностью и творчеством в выборе содержания музыкальной деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты интерпретации того или иного музыкального произведения, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» музыкальной деятельности.

Характер взаимодействия ребенка с музыкой меняется в зависимости от возраста.

Так, в первые годы жизни деятельность можно назвать музыкаль­но-предметной. В это время интерес ребенка вызывают игрушки и инструменты, издающие звуки. Он накапливает опыт практикования, манипулирования с ними, делает первые выборы более привлекатель­ных предметов, инициирует предметные и. сенсорные игры с объекта­ми — носителями звуков.

Далее его деятельность становится музыкально-игровой. Вступая в мир социальных контактов, ребенок начинает строить собственную си­стему отношений с другими людьми. Музыка становится на этом этапе:

— увлекательной игрой, поскольку любой вид музыкальной деятель­ности на этом этапе, будь то пение или слушание музыки, для ребенка, по сути, своей является игровым;

— источником обогащения опыта эмоциональных отношений и пе­реживаний, что позволяет обогащать социальные отношения в игре и общении;

— содержательной основой игр, когда сюжеты и ролевые отноше­ния в детских играх становятся отражением содержания музыкальных произведений.

К концу дошкольного возраста у ребенка появляется музыкаль­но-художественная деятельность. Его в большей степени начинает интересовать не сам процесс, а качество результата деятельности. Уже достаточный личный эмоциональный опыт позволяет ребенку пере­живать художественные эмоции и творчески интерпретировать музы­кальные произведения. А опыт участия в музыкальной деятельности дает возможность старшему дошкольнику выбирать наиболее близкие и успешные в реализации позиции, например:

— слушателя, способного дать оценку музыкальному произведению и выразить результаты собственного восприятия;

— исполнителя музыкальных произведений (певца, участника ор­кестра, танцора);

— сочинителя (импровизатора музыкальных попевок и танцев; со­здателя сюжета музыкально-драматической игры и т. д.).

На каких принципах базируются технологии музыкального развития и воспитания ребенка?

Педагогическая технология — это философия педагогического действия (В. А. Сластенин). Любая технология базируется на философско-педагогических и психолого-педагогических принципах. Нe исключение и технологии музыкального воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Основаниями данных технологий могут стать нижеперечи­сленные принципы.

1. Принцип гуманизации — ведущий принцип образования, предпо­лагающий учет личности ребенка, индивидуальной логики его развития в процессе музыкально-художественной деятельности.

2. 2. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребен­ка, объясняющий необходимость диагностики особенностей музыкаль­ности детей, уровня развития музыкально-художественной деятельности и учета ее результатов в единстве с возрастными новообразованиями в ходе музыкального воспитания и развития.

3. Принцип учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка в организации музыкально-художественной деятельности, предпо­лагающий учет музыкальных интересов и направленности ребенка к конкретному виду музыкальной деятельности, опору на активность, инициативность и самостоятельность воспитанника, поощрение этих качеств детской личности в музыкальной деятельности.

4. Принцип субъект-субъектного взаимодействия в процессе му­зыкально-художественной деятельности, подразумевающий свобо­ду реакций и высказываний ребенка, проявление взаимных оценок и суждений взрослого и ребенка, обращение к жизненному опыту, не допускающий насильственных, жестких мер, ограничивающих дет­ские порывы. В ходе такого взаимодействия дошкольнику необходимо предоставлять выбор вида музыкальной деятельности, музыкального содержания (репертуара),

5. Принцип педагогической поддержки, направляющий действия педагога на оказание помощи ребенку, испытывающему те или иные затруднения в процессе музыкально-художественной деятельности. Основной задачей педагогической поддержки становится совместный поиск адекватного решения возникшей проблемы. Основным критерием реализации данного принципа становится удовлетворенность дошколь­ника самой деятельностью и ее результатами, снятие психологической напряженности.

6. Принцип профессионального сотрудничества и сотворчества, означающий обязательное профессиональное взаимодействие музы­кального педагога и воспитателя в организации процесса музыкального воспитания и развития воспитанников детского сада. Этот принцип подразумевает тесное сотрудничество и с семьей ребенка в контексте проблем музыкального развития, и со специалистами, работающими в детском саду, поскольку музыка постоянно сопровождает педагоги­ческий процесс в дошкольном учреждении.

7. Принцип целенаправленности процесса восприятия музыки до­школьниками, означающий, что восприятие — это сфокусированный процесс, успешность которого влияет на исполнительство и детское творчество, Задачи, которые решаются в ходе восприятия музыкаль­ных произведений, разнообразны: от эмоционального развития до развития основных познавательных процессов; от задач социализации и культурации к формированию исполнительских умений и творчества в художественных видах детской деятельности: речевой, игровой, из­образительной. Воспитателю необходимо знать, ради достижения какой цели организуется слушание музыки ребенком. Целенаправленность процесса восприятия позволит определиться с этапами педагогиче­ской технологии, оснастить их адекватными методами и приемами, содействующими лучшему пониманию и проникновению ребенка в музыкальное произведение, музыкальный образ.

8. Принцип отбора музыкальных произведений, означающий необхо­димость критериального отбора музыки для детей.

9. Принцип систематичности и последовательности в организации музыкально-художественной деятельности, предполагающий систе­матическую работу с детьми, постепенное усложнение музыкального содержания и задач воспитания и развития, сквозную связь предлага­емого содержания, форм, средств и методов работы.

10. Принцип продуктивности музыкально-художественной деятель­ности в дошкольном детстве, согласно которому процессы восприятия, исполнительства и творчества дошкольников имеют некий продукт (например, образ, воплощенный в рисунке, танце, мелодии, игре, слове и т. д.).

11. Принцип синкретичности, подразумевающий объединение раз­нообразных методов активизации детской музыкальной деятельности в условиях педагогической технологии, а также объединение различных способов художественно-творческой деятельности дошкольников, позволяющее им наиболее полно и самостоятельно выражать себя, результаты музыкального развития.

Что необходимо учитывать при проектировании технологий музыкального развития и воспитания ребенка?

Применение педагогической технологии требует предварительной рабо­ты. Важно продумать условия ее реализации, подготовить предметную среду, собрать все необходимые атрибуты, расположение детей.

Эффективно самостоятельно подобрать музыкальные произведения к той или иной педагогической технологии: более простые или 'более сложные, с учетом детской музыкальной субкультуры воспитанников.

Слушая музыку с детьми, важно стремиться к соблюдению алгорит­ма этого процесса. Последовательность действий здесь очень важна, так как она определяет эффективность решения обозначенных задач воспитания и развития ребенка.

Предлагаемый алгоритм состоит из четырех последовательных шагов.

Первый шаг связан с подготовкой детей к слушанию музыки, их настроем на восприятие музыкального произведения. От действий педагога зависят успешность восприятия музыки ребенком, первое впечатление от нее. Репертуар педагогических приемов должен быть широким: появление игрушки, сюрпризный момент, проблемная си­туация, любая интрига, стихи и загадки, интересные фрагменты биог­рафии композитора, исполнителя, репродукции картин, наблюдение в природе и др. После первого прослушивания музыки важно сделать паузу, дать детям возможность самостоятельно осознать, что сейчас произошло в их жизни, каким новым содержанием они обогатились.

Музыка уже не звучит в пространстве, но она звучит внутри ребенка, идет серьезная внутренняя работа, которая требует деликатности, осторожности и покоя.

Второй шаг — вторичное прослушивание произведения. Погрузив­шись в него глубже, ребенок уже готов его обсуждать. Мотивировать его к диалогу можно с помощью традиционных вопросов: какая му­зыка — веселая или грустная? кого мы представляем себе, слушая ее? почему она получилась именно такой, как мы это понимаем? и т. д. На этом этапе вместе с детьми определяется эмоциональный строй музы­кального произведения, его оттенки, образы, характер, осуществляется элементарный музыкальный анализ, вычленяются средства музыкаль­ной выразительности.

Третий шаг алгоритма связан с созданием условий для запоминания детьми музыкального произведения, истории его сочинения, авторства. На этом этапе можно использовать мнемотехнические приемы: игры, упражнения, ассоциации. Происходит актуализация чувственного опыта детей, опыта слушания музыки, детского жизненного опыта в целом. Применяются приемы сравнения музыкальных произведений одного композитора, разных композиторов, произведений одного жанра, кон­трастных жанров, музыкально-дидактические игры. Пусть ребенок как можно больше рассуждает о музыке, выражает свое отношение к ней и желание послушать ее еще раз.

Завершается работа по слушанию (четвертый шаг) организацией ус­ловий для выражения детьми результатов восприятия музыки в разных видах художественной деятельности: игре, пантомиме, танце, рисунке, словесном сочинительстве, конструировании и т. д. Можно продумать как коллективные, так и индивидуальные формы организации детской деятельности. Важно, чтобы у детей был выбор, чтобы продукты му­зыкального восприятия были разнообразными, чтобы форма помогала в освоении содержания музыкального образа. Кому-то из детей легче изобразить его на бумаге, а кому-то — с помощью движений, кто-то, фантазируя, сочинит стихотворение или небольшой рассказ. Можно попробовать интегрировать разные виды художественной деятельности, например сочинять коллективный сюжет по мотивам музыки, а потом играть в то, что придумали. Или выполнить коллективный рисунок или аппликацию, а потом поразмышлять о совместном творчестве с композитором и друг с другом. Продуктивность детского восприятия позволяет педагогу получить представления о динамике развития вос­приятия музыки у воспитанников, об особенностях формирующегося музыкального опыта.

Глава 13. Основы методики литературного развития детей дошкольного возраста

13.1. Задачи и содержание литературного развития детей дошкольного возраста

Почему важно знакомить дошкольников с литературой?

Произведения художественной литературы способствуют эмоцио­нальному развитию дошкольников, что выражается в стремлении не­медленно проявить возникшие у них при слушании сказок и рассказов чувства, эмоции в действиях. Художественные тексты знакомят детей с богатством мира человеческих эмоций, позволяют понять причины их возникновения и смены.

Художественная литература всегда признавалась основным сред­ством речевого развития детей: знакомство с литературными произ­ведениями вызывает интерес и воспитывает любовь к родному языку, его богатству и красоте, обогащает образную лексику, способствует развитию выразительности речи дошкольников.

Таким образом, ознакомление с литературой влияет на все стороны личности ребенка. В то же время современная социокультурная ситуа­ция затрудняет этот процесс. Наше общество, еще в недавнем прошлом «читающее», превратилось в «смотрящее». Угасание интереса к чтению, к книге негативно отразилось на взрослых и, как следствие, крайне от­рицательно повлияло на детей, на их личностную культуру. Это требует инновационных подходов к отбору задач и содержания работы в детском саду по данному направлению педагогической деятельности.

Концептуальным положением коррекции и обновления традицион­ного подхода приобщения дошкольников к художественной литературе является рассмотрение данной проблемы с позиции литературного развития.

Что такое литературное развитие и восприятие литературного текста?

Понятие литературного развития трактуется исследователями как способность ребенка «мыслить словесно-художественными образами» (Н. Д. Молдавская); как реализация опыта общего психического раз­вития ребенка с акцентом на область эмоционального в читательском восприятии (В. Г. Маранцман); как воплощение в жизнь литературных способностей, таких как впечатлительность, наблюдательность, творче­ское воображение, подразумевающее отчетливое и яркое представление, как непосредственно наблюдаемых впечатлений, так и образов, создаваемых словесно, проявляющееся «...в легкости образования ассоциаций между словом и образами» (А. Г. Ковалев, А. Маслоу); как процесс качественных изменений в восприятии, интерпретации художествен­ных текстов и способности к отражению литературного опыта в разных видах художественной деятельности (О. В. Акулова, Н. Д. Молдавская, О. Н. Сомкова).

Основу литературного развития составляет восприятие художест­венного текста. Проблема восприятия художественного произведения нашла отражение в исследованиях Л. С. Выготского, Л. М. Гурович, А. В. Запорожца, М. Р. Львова, Н. Г. Морозовой, О. И. Никифоровой, Б. М. Теплова, О. С. Ушаковой, Е. А. Флериной и др.

Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям, автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями по­ступков персонажей, оценивать героев произведения, осваивать идею произведения.

Таким образом, литературное развитие дошкольника можно опреде­лить как процесс качественных изменений в восприятии, интерпретации художественных текстов и способности к отражению литературного опыта в разных видах художественной деятельности.

Каковы компоненты литературного развития детей?

В работах О. В. Акуловой и О. Н. Сомковой раскрыта структура этого понятия. Первым компонентом литературного развития является чи­тательский интерес. Он характеризуется с позиции широты, глубины; осознанности и избирательности. Центральным компонентом литера­турного развития выступает восприятие художественного произведения. Восприятие литературного текста представляет собой сложный психи­ческий процесс, характеризующийся активностью интеллектуально-познавательной, образной и эмоциональной сфер личности. Качество эстетического восприятия текста зависит от богатства литературного опыта ребенка, включающего объем литературных текстов, знакомых ему. Деятельная природа ребенка предполагает активное использова­ние накопленного литературного опыта в разных видах деятельности: изобразительной, игровой, театрализованной, в деятельности общения и сочинительства.

Это важное теоретическое положение, которое позволяет преодолеть извечное противоречие двух позиций: «чтение ради чтения» и «чтение для воспитания и обучения». Поскольку расширение и углубление читательских интересов и развитие художественного восприятия позволяет ребенку получить удовольствие и эстетическое наслаждение от великого искусства слова, накопление читательского опыта способствует расширению горизонтов детского восприятия мира и в то же время помогает понять духовные ценности, постичь сложность внутреннего мира человека, а самостоятельная деятельность по мотивам литературных текстов дает возможность выразить мысли и чувства, сделав процесс освоения произведений результативным.

Каковы задачи литературного развития детей разных возрастных групп?

Задачи работы с детьми младшего возраста:

— воспитывать у детей интерес к фольклорным и литературным текстам, желание внимательно их слушать;

— обогащать «читательский» опыт (опыт слушания) за счет разных малых форм фольклора (потешек, песенок, прибауток), простых народ­ных и авторских сказок (в основном о животных), рассказов и стихов о детях, их играх, игрушках, повседневной бытовой деятельности, о знакомых детям животных;

— способствовать восприятию и пониманию текста детьми, помогать мысленно представлять события и героев, выявлять яркие поступки героя, пытаться их оценить, устанавливать простейшие связи последо­вательности событий в тексте;

— поддерживать непосредственный эмоциональный отклик на ли­тературное произведение, его героев.

Задачи работы с детьми среднего дошкольного возраста:

— углублять у детей интерес к литературе, воспитывать желание к постоянному общению с книгой, как совместно со взрослым, так и самостоятельно;

— расширять «читательский» опыт (опыт слушания) за счет разных жанров фольклора (прибаутки, загадки, заклички, небылицы, сказки о животных и волшебные), литературной прозы (сказка, рассказ) и по­эзии (стихи, авторские загадки, веселые детские сказки в стихах);

— развивать способность к целостному восприятию текста, в кото­ром сочетаются умения выявлять основное содержание, устанавливать временные, последовательные и простые причинные связи, понимать главные характеристики героев, несложные мотивы их поступков, значение некоторых средств языковой выразительности для передачи образов героев, особо важных событий, эмоционального подтекста и общего настроения произведения или его фрагмента;

— поддерживать желание детей отражать свои впечатления о про­слушанных произведениях, литературных героях и событиях в разных видах художественной деятельности: в рисунках, изготовлении атри­бутов для театрализованных игр, в игре-драматизации и т. д.

Задачи работы с детьми старшего дошкольного возраста:

— поддерживать у детей интерес к литературе, воспитывать любовь к книге, способствовать углублению и дифференциации читательских интересов;

— обогащать «читательский» опыт детей за счет произведений более сложных жанров фольклора (волшебные и бытовые сказки, метафори­ческие загадки, былины), литературной прозы (сказка-повесть, рассказ с нравственным подтекстом) и поэзии (басни, лирические стихи, лите­ратурные загадки с метафорой, поэтические сказки);

— воспитывать литературно-художественный вкус, способность понимать настроение произведения, чувствовать музыкальность, звучность и ритмичность поэтических текстов; красоту, образность и выразительность языка сказок и рассказов;