Какие существуют виды правил? 10 страница

Прогностическая функция позволяет составить прогноз протекания педагогического процесса, определить перспективы развития диагно­стируемого объекта. Для составления прогноза педагогу необходимо сопоставить информацию о том, каким был изучаемый объект раньше, как проявляет себя сейчас. Выявленная динамика изменений (положи­тельная или отрицательная) обеспечивает возможности прогнозирова­ния изменений объекта и предупреждения нежелательных тенденций развития.

Контролъно-корреюпировочная функция позволяет выявить конкрет­ные трудности в протекании образовательного процесса, определить порождающие их причины. Проявляется преимущественно при прове­дении педагогической экспертизы и предполагает наличие стандарта, нормы или модели диагностируемого объекта.

Оценочная функция направлена на установление степени изменения исследуемого педагогического объекта и зависимость этих изменений от условий образовательного процесса. Эта функция дает возможность качественно и количественно оценить достижения детей дошкольного возраста, результативность деятельности каждого педагога в отдельно­сти и всего педагогического коллектива в целом. Эта функция наиболее ярко проявляется при проведении мониторинговых и педагогических исследований.

Объектом педагогической диагностики является образовательный процесс во всем многообразии его компонентов, в отличие от диагно­стики психолога, объектом которой является сам ребенок. Диагностиро­ваться может как весь образовательный процесс (комплексная диагно­стика), так и отдельные его компоненты (компонентная диагностика). Предмет педагогической диагностики определяется ее объектом. Если в качестве объекта выступает ребенок в педагогическом процессе, то предметом педагогической диагностики могут быть: обученность ребенка; воспитанность ребенка; деятельностные умения ребенка; ин­тересы, предпочтения, склонности ребенка; личностные особенности ребенка; поведенческие проявления ребенка; особенности взаимодей­ствия ребенка со сверстниками; особенности взаимодействия ребенка со взрослыми.

Если в качестве объекта выступает педагог в педагогическом процес­се, то предметом педагогической диагностики могут быть: профессио­нальная компетентность педагога; личностные особенности педагога; особенности взаимодействия педагога с детьми.

Если в качестве объекта рассматриваются условия обучения и воспи­тания, то предметом педагогической диагностики могут быть: методы обучения детей дошкольного возраста; предметно-пространственная среда группы, детского сада; цели и содержание обучения и воспитания детей дошкольного возраста; средства обучения детей дошкольного возраста; взаимодействие с семьей, являющейся одним из основных факторов воспитания и обучения ребенка.

Каковы принципы педагогической диагностики?

Педагогическая диагностика осуществляется с учетом ряда принципов, обусловленных спецификой педагогического процесса детского сада.

Они определяют цели, содержание, формы, методы диагностических процедур, методику анализа полученных результатов.

Нередки высказывания о недостаточной объективности педагогиче­ской диагностики, поскольку наиболее часто проводится так называемое включенное наблюдение, при котором диагност находится «внутри» изучаемого предмета, а не отстранен от него. Однако субъективизм оце­нок можно минимизировать, если следовать принципу объективности.

Этот принцип означает стремление к максимальной объективности в процедурах и результатах диагностики, избегание в оформлении диаг­ностических данных субъективных оценочных суждений, предвзятого отношения к диагностируемому.

Реализация принципа предполагает соблюдение ряда правил:

— адекватное отражение диагностируемого объекта в соответству­ющих терминах и величинах;

— соответствие диагностических методик возрастным и личностным особенностям диагностируемых;

— фиксация всех проявлений личности, а не только тех, которые подтверждают гипотезу или диагноз;

— сопоставление полученных данных с данными других педагогов, родителей или исследователей;

— перепроверка, уточнение полученного фактического материала при проведении диагностики;

— постоянный самоконтроль педагога за своими личными пережи­ваниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями, которые часто субъ­ективируют фиксацию фактов; развитие педагогической рефлексии.

Принцип целостного изучения педагогического процесса предполагает:

— рассмотрение объекта диагностирования как целостной системы, состоящей из определенных взаимосвязанных компонентов;

— сопоставление данных, полученных в различных условиях и ситу­ациях жизнедеятельности ребенка, различными людьми, находящимися с ним в различных отношениях;

— выявление взаимозависимости и взаимообусловленности вну­тренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.

Для того чтобы оценить общий уровень развития ребенка, необходи­мо иметь информацию о различных аспектах его развития: социальном, эмоциональном, интеллектуальном, физическом, художественно-твор­ческом. Важно помнить, что развитие ребенка представляет собой це­лостный процесс и что направление развития в каждой из сфер не может рассматриваться изолированно. Различные сферы развития личности связаны между собой и оказывают взаимное влияние друг на друга.

Принцип процессуальиости предполагает изучение явления в его генезисе, прогрессии. Педагогическая диагностика не рассматривает объект как нечто застывшее, развернута во времени и раскрывает педа­гогический процесс как цикличное явление, в котором осуществляется переход между различными циклами реализации целей.

Правила, детализирующие принцип процессуальности, состоят в том, чтобы:

— не ограничиваться отдельными «срезами состояний», оценками без выявления закономерностей развития;

— выявлять причины прогресса или регрессивных тенденций в ди­агностируемом объекте;

— сочетать констатирующие методы с корректирующими и разви­вающими;

— учитывать половозрастные и социокультурные особенности ин­дивидуально-личностного становления ребенка;

— обеспечивать непрерывность изучения диагностируемого предмета в естественных условиях педагогического процесса.

Принцип компетентности означает принятие диагностом решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам диагностики на какие-либо действия, которые могут нанести ущерб испытуемому.

Этот принцип раскрывается:

— в правилах сотрудничества (согласие, добровольность участия в диагностике);

— безопасности для испытуемого применяемых методик;

— доступности для педагога диагностических процедур и методов;

— обоснованности данных и выводов;

— взвешенности и корректном использовании диагностических сведений (разумной конфиденциальности результатов диагностики).

Принцип персонализации требует от педагога в диагностической дея­тельности обнаруживать не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но также индивидуальные пути развития, а отклоне­ния от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.

Этот принцип детализируется в правилах:

— анализа индивидуальных особенностей человека;

— учета его конкретной жизненной ситуации.

Как осуществлять процесс диагностирования?

Прежде чем проводить диагностику, необходимо спроектировать ее. Поэтому первый этап — проектировочный. На этом этапе необходимо выполнить следующие действия.

1. Определить цели диагностики (например, оценить проявления детьми старшей группы активности и любознательности, выявить про­являющиеся при этом индивидуальные особенности).

В проектировании диагностической деятельности многие педагоги, как правило, решают вопрос, как ее осуществлять, пропуская вопросы что и в особенности зачем диагностировать. Между тем это основные вопросы. От ответа на них зависит и подбор методов, и анализ резуль­татов, и принятие управленческих решений. При этом диагностические цели педагога-практика, педагога-исследователя и педагога-эксперта несут разный целевой смысл.

2. Определить норму (эталон, идеал, образец), с которой будет сопо­ставлена полученная информация.

В диагностической деятельности педагога постоянно происходит сравнение результатов оценки развития конкретного ребенка с его же прежними достижениями, или с поведением других детей в настоящее время либо в прошлом, или же с описанием поведения какого-то не­известного нам лица. Это те аспекты сравнения,, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объ­ективной соотносительной нормой.

Откуда же берется норма? Кто ее определяет? Однозначный ответ дать трудно, В условиях вариативности образования эта норма не­четкая, собирательная. Ее составными частями являются требования государства к результатам (условиям, процессу) образования, запросы общества (чаще в лице родителей) к воспитанию и развитию человека, выводы научных исследований об условиях и возможностях обучения и развития ребенка, а также собственные представления и опыт педа­гога об этом. Норма для педагога-эксперта, как правило, более четкая и определенная, чем для исследователя и практика.

3. Определить критерии и показатели для оценки проявлений ак­тивности и любознательности у детей.

Например, критерием любознательности является чуткость ребен­ка к новому, а показателями проявления этого критерия могут быть выделение новых объектов в окружении, вопросы познавательной направленности о новых объектах, внимательное слушание рассказов воспитателя и т. п.

4. Определите методы диагностики, подберите или разработайте диагностические методики. Диагностический метод направлен на из­учение педагогической реальности. Он имеет определенную специфику и особенности, главной из которых является измерительно-испытатель­ная направленность, которая выражается в сочетании количественной и качественной обработки полученных результатов. В педагогической диагностике основными методами выступают включенное наблюдение и нестандартизированные беседы с детьми. Кроме того, используются диагностические ситуации, фактически «провоцирующие» деятельность ребенка, которую хотел бы пронаблюдать педагог.

Диагностическая методика — это процедура измерения какого-либо качества или свойства, опирающаяся на понятие нормы. Это фрагмент метода, характерная для него качественно определенная, усвоенная процедура или набор процедур для решения конкретной задачи (на­пример, диагностическая методика Г. Л. Цукерман «Рукавички», по­зволяющая оценить характер взаимодействия старших дошкольников со сверстниками).

Второй этап — практический, на котором осуществляется прове­дение диагностики. Для этого необходимо определить ответственных, обозначить время и длительность диагностики, а также способы фик­сации результатов (запись в блокноте, на диагностических карточках, на магнитофон, видеокамеру и т. д.).

Третий этап — аналитический. Полученные факты анализируются, в результате чего появляются количественные данные. Анализ позво­ляет установить, почему результат того или иного ребенка отличается или не отличается от его прежнего результата, от результатов других детей или же существеиио отклоняется от нормы (яркое достижение или большая проблема). На основе анализа определяются причины такого проявления диагностируемого качества.

Педагогу необходимо осознавать, что отклонение полученных ре­зультатов от намеченных стандартов или нормативов не требует стре­мительного изменения и вмешательства в процесс развития ребенка, а предполагает комплексный анализ качества процессов и условий, обеспечивающих эти результаты. Однако в практике часто наблюдается следующее: если по результатам диагностики выясняется, что показа­тели конкретного ребенка соответствуют, например, среднему уровню развития, воспитатель рассматривает это как недостаточно хороший результат и планирует работу с ребенком в данном направлении. Тем самым преобладающей деятельностью педагога оказывается коррекционно-развивающая. Диагностика, таким образом, рассматривается, пре­жде всего, как диагностика проблем развития, а не достижений ребенка. Но может ли каждый ребенок (или хотя бы большинство детей) дости­гать описанного в программе высокого уровня (по всему содержанию программы), заданного как идеальный вариант развития? По данным отечественного психолога Ю. Б. Гиппенрейтер, при 10 независимых исследуемых свойствах только 1 из 1024 (!) человек окажется, с точки зрения статистики, «нормативным». Отсюда вывод: развитие всегда индивидуально и неравномерно, для педагога важно замечать и под­держивать ярко проявляющиеся в ребенке хорошие качества и только потом видеть проблемы развития и помогать их решать.

Четвертый этап — интерпретация данных. Интерпретирование полученных данных требует глубокого знания объекта исследования, высокого профессионализма и опыта, способности анализировать и обобщать обширную эмпирическую информацию, часто носящую мо­заичный характер, давать объективное толкование выявленным фактам.

Интерпретация воспитателем полученных фактов — основной путь понимания ребенка и прогнозирования перспектив его развития. Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только диагностические данные самого педагога или же к ним добавляются результаты диагностики других лиц. Во втором случае объективность выводов существенно повышается.

Любые количественные показатели могут трактоваться по-разному, порой диаметрально противоположным образом, что влечет за собой и возможность их различной интерпретации. Например, как оценить такие данные: «Проявляет высокую степень любознательности половина детей группы, любознательны избирательно (то есть не всегда и не все вызывает детский интерес) — треть, остальные дети нелюбознательны»? Какова должна быть качественная оценка в данном случае? Ответить на этот вопрос можно, только сопоставив полученные данные с теми, которые фиксировались ранее или описаны в научной литературе (со­поставительная норма). Интерпретация будет возможна только тогда, когда собранная информация образует закономерность. Именно от нее зависит составление прогноза развития и принятие педагогического решения.

Пятый этап — целеобразовательный. Он предполагает определение актуальных образовательных задач для каждого ребенка и для группы в целом.

В сфере педагогической диагностики педагог постоянно проецирует данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение ребенка в других ситуациях или в будущем. Результаты диагностики используются преимущественно для обнаружения сильных сторон ре­бенка и определения перспектив его развития. Полученная в результате диагностики информация и сделанные на ее основе выводы помогают педагогу прогнозировать возможное поведение ребенка в разных ситуациях и понять, какие его достижения следует всячески поддержать и развивать дальше, а в чем именно требуется оказать этому ребенку помощь.

Искусство педагога заключается в том, чтобы открыть перед каждым ребенком перспективы его развития, показать ему те сферы, где он может проявить себя, достичь больших успехов, черпать силы из этого источника, чтобы в целом личность становилась полноценной, богатой, неповторимой. Главный смысл прогностической деятельности педагога заключается в том, чтобы найти наиболее оптимальный путь развития двуединого процесса: социализации ребенка, выявления и развития его индивидуальности.

14.2. Мониторинг образовательного процесса в детском саду

Что такое мониторинг образовательного процесса?

Мониторинг представляет собой достаточно сложное и неоднозначное явление. Его границы за последнее десятилетие чрезвычайно расшири­лись. Он используется в различных сферах и с различными целями, но при этом обладает общими характеристиками и свойствами. Наиболее общим образом мониторинг можно определить как постоянное наблю­дение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату.

Конкретизируя общие положения деятельности мониторинга, отме­тим, что он рассматривается большинством авторов с позиции целей, принципов, содержания, методов и средств управления, а не просто как форма получения, передачи и накопления информации.

Объектами управления выступают условия, процесс, результаты, достигнутые в ходе деятельности, сама образовательная деятельность и ее отдельные параметры. Мониторинг, в отличие от диагностики, имеет более широкий спектр возможностей благодаря своей регуляр­ности, строгой направленности на решение задач управления и высокой технологичности.

Мониторинг позволяет обнаружить эффективность реализуемой деятельности и всегда ориентирован на цели этой деятельности. Система мониторинга подразумевает помимо ожидаемых результатов и обнару­жение неожиданных эффектов, и прогнозирование проблематики в буду­щем. Одним из результатов деятельности службы мониторинга является оформление предложений к заказу на образовательную деятельность.

Мониторинг предполагает:

— постоянный сбор информации об объектах контроля, то есть вы­полнение функции слежения;

— изучение объекта по одним и тем же критериям с целью выявления динамики изменений;

— компактность, минимальность измерительных процедур и их включенность в педагогический процесс.

Деятельность дошкольного образовательного учреждения многоас­пектна, поэтому ее исследование и оценка должны быть адекватными этой сложности. Объектами мониторинга образовательного процесса в дошкольном учреждении являются три составляющие в их единстве: качество результатов деятельности дошкольного образовательного учре­ждения, качество образовательных процессов, реализуемых в дошколь­ном образовательном учреждении, и качество созданных в дошкольном образовательном учреждении условий. В основе мониторинга лежит педагогическая диагностика, которая выступает основным средством мониторинга.

Определение объектов мониторинга предполагает следующим шагом разработку предмета мониторинга.

Что изучается в рамках образовательного мониторинга в детском саду?

Мониторинг в ДОУ направлен на отслеживание качества дошкольного образования.

1. Качество результатов деятельности дошкольного образователь­ного учреждения.

Определение результативности деятельности дошкольного обра­зовательного учреждения прежде всего связано со степенью решения целевых задач: охрана жизни и укрепление здоровья детей, развитие детей раннего и дошкольного возраста, взаимодействие и поддержка семьи в процессе воспитания дошкольников. Исходя из этого предмета­ми мониторинга качества результативности деятельности дошкольного образовательного учреждения являются:

— физические, интеллектуальные и личностные качества ребенка;

— степень освоения ребенком образовательной программы, его обра­зовательные достижения;

— степень готовности ребенка к школьному обучению;

— удовлетворенность различных групп потребителей (родителей, учителей, воспитателей) деятельностью дошкольного образовательного учреждения.

2. Качество педагогического процесса, реализуемого в дошкольном образовательном учреждении.

Деятельность детского сада и достижение вышеобозначенных ре­зультатов обеспечивается реализацией образовательной программы. При проектировании карты мониторинга педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения следует обеспечить его направленность на отслеживание качества:

— образовательной деятельности, осуществляемой в процессе орга­низации различных видов детской деятельности (игровой, коммуни­кативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) и в ходе режимных моментов;

— организации самостоятельной деятельности детей;

— взаимодействия с семьями детей по реализации основной об­щеобразовательной программы дошкольного образования для детей дошкольного возраста.

3. Качество условий деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Реализация педагогического процесса возможна при обеспечении дошкольного образовательного учреждения соответствующими ресур­сами и создании необходимых условий. Поэтому в систему мониторинга должен быть включен анализ условий, обеспечивающих качество пе­дагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, таких как:

— кадровый потенциал дошкольного образовательного учреждения (особенности профессиональной компетентности педагогов);

— развивающая среда дошкольного образовательного учреждения.

Каковы измерительные инструменты мониторинга?

Определение направленности мониторинга предполагает следующим шагом разработку измерительного инструментария — критериев к ме­тодов проведения диагностических процедур в рамках мониторинга. В мониторинге к критериям предъявляется одно, но чрезвычайно важ­ное требование: критерий должен позволять производить измерение. Измерение — это определение степени выраженности исследуемого признака, сопоставление со шкалой, нормой или другим измерением. Некоторые критерии имеют очень слабую динамику, и их измерение имеет смысл производить один раз в несколько лет. Другие изменяются быстрее. Есть критерии, по которым можно дать только качественную оценку. Такие критерии тоже могут использоваться в системе мони­торинга, но, выбирая их в качестве измерителей, необходимо помнить, что любой качественный критерий значительно усложняет обработку результатов.

Методы мониторинга имеют сходство с методами педагогической ди­агностики и могут быть формализованными и мало формализованными.

Формализованные методы: тесты, опросники, методы проективной техники и психофизиологические методы. Для них характерны опре­деленная регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство иссле­дователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (установ­ление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов), надежность и валидность. Все это позволяет собрать диагностическую информацию в относительно ко­роткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать полученные результаты.

Малоформализованные методы: наблюдение, беседа, анализ продук­тов детской деятельности. Эти методы дают очень ценные сведения о ребенке, особенно когда предметом изучения выступают такие явления, которые мало поддаются объективизации (например, ценностные ори­ентации, отношение ребенка к различным явлениям, его мировоззре­ние) или являются чрезвычайно изменчивыми по своему содержанию (динамика интересов, состояний, настроений и т. д.). Следует иметь в виду, что малоформализованные методы очень трудоемки. Только на­личие высокого уровня культуры проведения при наблюдении, беседах с детьми помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты диагностики.

Этапы мониторинга также схожи с этапами диагностики, описан­ными выше.

1. Определение объекта и цели мониторинга, формулирование эта­лона, определение критериев и показателей, диагностических методов.

2. Практический сбор информации об объекте мониторинга.

3. Обработка и анализ полученной информации, а также уже имею­щейся информации из существующих источников.

4. Интерпретация и комплексная оценка объекта на основе получен­ной информации, прогноз развития объекта.

5. Принятие управленческого решения об изменении деятельности. Результаты педагогического мониторинга можно охарактеризовать как:

— описательные, ограничивающиеся выявлением отдельных (иногда несущественных) связей и процессов объекта исследования;

— сущностные, выявляющие особенности и характер протекания значимых внутренних связей и процессов объекта;

— репродуктивные, характеризующие развитие объекта в прошлом на основании ранее полученных данных;

— продуктивные, прогнозирующие развитие объекта в целом или отдельных его сторон, свойств, качеств;

— интегральные, исследующие важнейшие внутренние и внешние связи, свойства, отношения объекта исследования.

Глава 15. Планирование педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

15.1. Основы планирования педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

Основная функция планирования — обеспечить системность и каче­ство педагогического процесса, преемственность в развитии и образо­вании детей на разных ступенях дошкольного возраста, а также внутри каждой возрастной группы. Планирование позволяет целенаправленно и систематически распределять программные задачи и содержание по времени и в соответствии с логикой их освоения детьми.

На каких принципах основано планирование педагогического

процесса?

Принцип целесообразности (содержания, запланированных тем, игр, используемых материалов), В соответствии с целями программы, реша­емыми педагогом задачами (развивающими, воспитательными, образо­вательными) отбирается содержание и определяется соответствующая форма организации деятельности детей.

Принцип системности, последовательности и усложняемости, ци­кличности. Важно не просто формулировать интересные темы, а пред­ставлять этапы в освоении представлений, умений, способностей детей; важно возвращаться к освоению содержания на новом витке сложности (принцип спирали). В планировании представлены повторяющиеся как в течение одной группы, так и в разных группах общие темы, например «Мир предметов вокруг нас», «Мир природы вокруг нас» и другие, раскрытие которых предполагает опору на предыдущий накопленный опыт и «шаг вперед» (новая информация, умения, действия, перенос в другие условия).

Принцип парциальности — разделения осваиваемого содержания на единицы, которые могут освоить дети за определенный период времени, и количество образовательных ситуаций. Так, неверно в рамках одной ситуации подробно рассказывать истории возникновения нескольких промыслов, выделять большое число особенностей росписи, показывать много предметов. Достаточно вызывать интерес внесением нескольких предметов, активизацией представлений детей о том, где они могли видеть подобные предметы, направить внимание детей на разнообразие предметов по функциональному назначению и красоте, обсудить мнение детей об эстетических достоинствах увиденного, вопросами направить на размышление о причинах, побудивших людей украшать предметы, создавать красивые вещи.

Принцип интеграции и дифференциации. Следует предусмотреть разные способы интеграции содержания и деятельности детей, предус­матривать возможность дифференцированного (отдельного, обособлен­ного) освоения ряда содержания в зависимости от его направленности, сложности связей и отношений, возраста детей, этапа освоения и других условий.

Принцип обеспечения формирования целостного опыта детей. Важ­ным является не достижение частных и конкретных задач (каким бы привлекательным это ни выглядело) — воспитание «искусствоведа», «знатока музыки», «математика», а комплексное развитие ребенка; обеспечение его активности в освоении мира, формирование своего рода целостной картины окружающего и качеств ребенка в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Принцип социокультурной соотнесенности (образовательных ситуа­ций, осваиваемой информации, форм организации детской деятельнос­ти), учета субкультуры детей. Это может достигаться за счет изменения формулировок тем и названий ситуаций, детских работ, направленности игр, выбора материалов для изобразительной и игровой деятельности в соответствии с интересами детей, особенностями их субкультуры.