Мотивационный этап. 1 страница

Проблемно-деятельностный этап (может предполагать изложение содержания в форме таблицы, которая включает разделы, рекомен­дованные в Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования).

Творческий этап.

Глава 16. Проектирование предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении

16.1. Проектирование предметно-развивающей среды группы детского сада

Что такое предметно-развивающая среда детства?

Термин «среда», под которым понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности, стал использоваться в европейской культуре в эпоху Просвещения.

Особое место теория развивающей среды занимает в философско-педагогических воззрениях Жан-Жака Руссо, считавшего, что «все прекрасно, когда выходит из рук Творца, все портится в руках человека». Этот выдающийся философ и педагог одним из первых стал рассматривать среду (природную и предметную) как условие оптимального саморазвития личности. Система воспитания, по его мнению, только тогда будет эффективна, когда для каждой личности будет создана особая развивающая среда, которая устанавливала бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама, в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта. При этом, отмечал Ж.-Ж. Руссо, основ­ным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно распоряжаться ими. В такой среде свойства личности, развитые природосообразным воспитанием, позволяют ей сохранить внутреннюю свободу, независимость от предрассудков и заблуждений общества.

Еще один талантливый французский педагог и философ Селестен Френе, разрабатывая концепцию творческого развития личности, реша­ющее значение придавал собственному опыту ребенка, приобретенному в семье, школе, при общении. По мнению С. Фреие, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои по­тенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим С. Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходят обучение и са­моразвитие личности. В ряде своих работ он описывал модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему, и которому он сам будет служить».

Огромное значение среде развития ребенка придавала известный итальянский педагог Мария Монтессори. Основная идея ее метода заключается в том, чтобы подвигнуть ребенка к самовоспитанию, са­мообучению и саморазвитию. Ребенок самостоятельно выстраивает свою личность, используя свои внутренние потенциалы. Для этого М. Монтессори разработала развивающую среду и предоставила ребенку возможность свободно и самостоятельно в ней работать.

Такая специально подготовленная среда дает ребенку возможность шаг за шагом развиваться без опеки взрослого и становиться независимым. Чтобы минимизировать вмешательство взрослых в процесс развития ребенка, Монтессори-материалы выполнены так, что ребенок может сам увидеть свою ошибку и устранить ее, следуя логике и поряд­ку выбранного материала. Таким образом, ребенок учится не только устранять, но и предупреждать ошибки.

В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появля­ется в 1920-е годы: «педагогика среды» (С. Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П. П. Блонский), «окружающая среда» (А. С. Мака­ренко). Л. С. Выготский отмечал, что «ребенок, как человек, начинает свое развитие в процессе формирования отношений с материальной действительностью». В целом ряде исследований того времени после­довательно и обстоятельно доказывается, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, среда его существования — предметы, люди, их межличностные отношения, деятельность. Педагог-практик Е. PL Тихеева рассматривала окружающую обстановку как ведущий фактор и необходимое условие развития ребенка, многие ее идеи в обустройстве детского сада созвучны педагогике М. Монтессори.

Само понятие «предметно-развивающая среда» было введено в лек­сику педагогов и дизайнеров после 1988 года, когда вышла Концепция дошкольного воспитания. В 1990-е годы в работах В. А. Петровского, Л. М. Клариной, С. Л, Новоселовой поднимается вопрос обогащения предметно-развивающей среды, принципов организации такой среды.

Научные исследования, проведенные С. Л. Новоселовой, показали, что обогащение предметных и социальных условий деятельности ребенка благотворно для его сознания и психологического содер­жания деятельности. Ребенок становится способнее, если имеет возможность постоянно совершенствовать способы своих действий в социопредметной среде. Таким образом, развивающая среда вы­ступает в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности ребенка, способствует раннему проявлению разносторонних способностей, побуждает ребенка проявлять актив­ность и инициативу.

Проблемность предметной среды, предметной ситуации порождает у детей вопросы, питает их инициативу, воображение, развивает творче­ство. Атрибуты культуры, которые активно присваивает ребенок, дают ему возможность самостоятельно анализировать возникающую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоя­тельно организовывать свою деятельность.

Таким образом, предметно-развивающая среда должна служить ин­тересам и потребностям ребенка, обогащать развитие специфических видов деятельности, обеспечивать зону ближайшего развития ребенка, побуждать делать сознательный выбор, выдвигать и реализовывать соб­ственные инициативы, принимать самостоятельные решения, развивать творческие способности, а также формировать личностные качества дошкольников и их жизненный опыт.

В качестве показателей развивающей направленности предметной среды могут быть выделены следующие:

— положительный эмоциональный настрой детей, их жизнерадост­ность, открытость, желание посещать детский сад;

— включенность всех детей в активную самостоятельную деятель­ность, способность выбирать занятия по интересам в центрах актив­ности, что обеспечивается разнообразием предметного содержания, доступностью и удобством размещения материалов;

— высокая продуктивность детской деятельности, результатом чего является множество разнообразных продуктов детской деятельности, выполненных в течение дня;

— отсутствие частых конфликтов между детьми;

— спокойная, нешумная обстановка, в которой голос воспитателя не доминирует над голосами детей, но в то же время хорошо различим.

Какие функции выполняет развивающая среда?

Роль развивающей среды хорошо представляется с позиции ее функций.

Развивающая функция среды является ведущей. Понимание развития как результата воспитания и обучения, как продвижение от «зоны акту­ального» к «зоне ближайшего» (по Л. С. Выготскому) развития ребенка определяет необходимость наличия в среде материалов и предметов, с которыми ребенок может действовать как вместе со взрослым, так и са­мостоятельно. Деятельность в условиях обогащенной среды позволяет ребенку проявлять пытливость, любознательность, познавать окружа­ющий мир без принуждения, стремиться к творческому отображению познанного. В условиях развивающей среды ребенок реализует свое право на свободу выбора деятельности. Он действует, исходя из своих интересов и возможностей, стремится к самоутверждению, занимается по собственному желанию. В таком подходе к организации детской деятельности уже заложен механизм саморазвития, самореализации подрастающей личности.

Развивающая функция предметной среды требует для своей реали­зации сочетания уже известных, традиционных и новых, незнакомых компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным.

Не менее важна и стимулирующая функция среды. Среда развивает ребенка только в том случае, если она представляет для него интерес, мотивирует его к действиям, исследованию. Среда служит непосредст­венным организатором деятельности детей и влияет на воспитательный процесс. Такое значение роли предметно-пространственной среды определяет необходимость компетентного и творческого подхода к ее организации воспитателем.

Предметно-пространственная среда необходима детям также потому, что выполняет по отношению к ним информационную функцию: каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социально-культурного опыта. Предметы — это яркий источник познания окружающего мира.

Функция сохранения психологического здоровья. Окружающая среда является важнейшим для ребенка фактором, влияющим на его эмо­циональное состояние. Содержание материалов и оборудования, их размещение, планировка помещений, их цветовые характеристики должны вызывать положительные эмоции, обеспечивать защищенность и комфортность.

Воспитывающая функция среды может реализоваться при условии создания воспитательных ситуаций, когда дети стоят перед нравствен­ным выбором: уступить или взять себе, поделиться или действовать са­мому, предложить свою помощь или пройти мимо проблем сверстника. Среда является тем самым центром, где зарождаются сотрудничество, положительные взаимоотношения, организованное поведение, береж­ное отношение к людям и предметам.

Организационная функция. Среда не только создает благоприятные условия для жизнедеятельности ребенка, она служит также непосред­ственным организатором деятельности детей и влияет на воспитатель­ный процесс. Такое значение роли предметно-пространственной среды определяет необходимость компетентного и творческого подхода к ее проектированию воспитателем.

Из каких компонентов проектируется предметно-развивающая среда детского сада?

Для повышения качества образования, построения эффективного пе­дагогического процесса в современном детском саду принципиально важным является понимание возможностей предметно-пространст­венной среды, знание нормативных требований и подходов к ее про­ектированию.

Определяющим моментом в создании развивающей среды является основная образовательная программа (педагогическая идея), которой руководствуется образовательное учреждение. Например, приобщение детей к культуре своего народа предполагает среду, насыщенную атри­бутами народной культуры; развитие общительности требует организа­ции среды, в которой дети имеют все возможности активного общения со сверстниками и взрослыми; развитие субъектного начала — среды, предоставляющей возможности разнообразного выбора ребенком деятельностей, стимулирующей детскую самостоятельность и творчество.

Создавая предметно-пространственную среду группы, важно также учитывать особенности детей, посещающих эту группу: возраст, уро­вень их развития, склонности, способности, интересы, половой состав, личностные особенности и прочие характеристики. Например, если в группе будет 15 мальчиков и 7 девочек, среда группы будет иная, чем в той группе, где окажутся 10 мальчиков и 10 девочек.

Особенности среды также во многом определяются личностными особенностями и педагогическими установками воспитателя. Если воспитатель — знаток своего города, любит изучать его вместе с деть­ми, это должно найти яркое отражение в обстановке. Другой педагог предпочитает больше внимания уделять изобразительной деятельнос­ти — и это также будет заметно в среде. Кому-то из педагогов близки идеи М. Монтессори, для кого-то определяющим является подход вальдорфской педагогики — все это, так или иначе, найдет отражение в среде группы. Именно эти моменты определяют широкую вариатив­ность в построении предметно-пространственной среды различных дошкольных образовательных учреждений.

В зависимости от типа детского учреждения, содержания воспи­тания, культурных традиций развивающая предметная среда может приобретать особый, неповторимый характер. С учетом всех при­веденных требований развивающая предметная среда предполагает вариативность, возникающую на содержательно-педагогическом и проектно-дизайнерском уровнях. Не может быть жестких единых тре­бований к построению развивающей среды в разных образовательных учреждениях, поскольку образовательные программы (педагогические идеи) и условия работы каждого конкретного детского сада могут су­щественно отличаться друг от друга.

Таким образом, предметно-пространственная среда для каждого до­школьного учреждения проектируется на основе: реализуемой в детском саду образовательной программы; требований нормативных документов; материальных и архитектурно-пространственных условий (наличие нескольких помещений, их площадь, конструктивные особенности); предпочтений, субкультуры и уровня развития детей; общих принципов построения предметно-пространственной среды.

Концептуальная модель предметно-пространственной развивающей: среды включает три компонента: предметное содержание, его простран­ственную организацию и их изменения во времени.

К предметному содержанию относятся:

— игры, предметы и игровые материалы, с которыми ребенок дей­ствует преимущественно самостоятельно или совместно со взрослым и сверстниками;

— учебно-методические пособия, используемые взрослым в процессе обучения детей;

— оборудование для осуществления детьми разнообразных деятельностей (мольберты, кукольный игровой уголок, ковролины, горки и лесенки для развития движений и пр.).

Предметное содержание должно быть определенным образом орга­низовано в пространстве, что обеспечит его активное освоение детьми.

Изменения предметного содержания и его пространственно-времен­ного размещения необходимы для стимулирования детской активности, учета происходящих в ребенке трансформаций, связанных с его ростом и развитием.

Эти три компонента (предметное содержание среды, его пространст­венная организация и изменения, вносимые в среду), с одной стороны, составляют основу любой образовательной среды любого образова­тельного учреждения, а с другой — обеспечивают высокую степень вариативности развивающей среды.

16.2. Проектирование предметно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения

Принципиально неверно прилагать усилия только для оформления и организации отдельного помещения групповой комнаты, не меньше внимания следует уделить обустройству других помещений. Стоит подчеркнуть необходимость создания единого пространства детского сада (гармонии среды разных помещений групп, кабинетов и залов, и музыкального залов, изостудии и театрального зала, «комнаты сказок» и зимнего сада, лаборатории и творческих мастерских, компьютерного класса, участка).

Детский сад с многообразием помещений, их разным назначением, характером деятельности людей в них — очень интересная для ребенка микросреда, которая должна составлять первый опыт его знакомства с миром. Вся организация педагогического процесса детского сада пред­полагает свободу передвижения ребенка по всему зданию, а не только в пределах своего группового помещения. Способность детей-выпуск­ников свободно ориентироваться в пространстве и времени помогает им легко адаптироваться к особенностям школьной жизни.

Дошкольное учреждение должно принадлежать не только взрослым, но и детям. Им должны быть доступны все функциональные простран­ства детского сада, включая те, которые предназначены для взрослых. Конечно, доступ в помещения для взрослых, например в методический кабинет, кухню или прачечную, должен быть ограничен, но не закрыт, так как труд взрослых всегда интересен детям.

Если позволяют условия учреждения, можно организовать общую столовую, обустроить места для самостоятельной деятельности детей не только в групповых помещениях, но и в спальнях, раздевалках, хол­лах. Все это способствует эмоциональному раскрепощению, укрепляет чувство уверенности в себе и защищенности.

Создание в группах и помещениях детского сада функциональной, разнообразной, открытой для использования и преобразования самими детьми предметно-игровой среды обеспечивает ребенку возможность осуществлять выбор деятельности в соответствии с его интересами. В некоторых помещениях детского сада (в сенсорной комнате, кабинете педагога-психолога, в помещении, отведенном для семейной гостиной, музыкальном зале) могут находиться специальные информационно-коммуникационные средства, позволяющие усиливать эффект погру­жения в воображаемую ситуацию с помощью проекций виртуальной реальности, мультимедийных презентаций и клип-арта.

В детском саду желательно иметь помещения для художественного творчества детей — изостудию, музыкальную или театральную студию. При наличии необходимых помещений и свободного пространства мож­но оборудовать сенсорную комнату с оптическим смещением цветового освещения при смене светофильтров. Такой калейдоскоп позволяет создавать динамику цветовосприятия предметной среды, ее изменений. Большое значение в выявлении пространственной характеристи­ки сооружения приобретает цвет. Он может зрительно ограничить, приблизить, разделить или сгруппировать пространственные зоны.

Цвет способен также изменить восприятие объемов, их масштабность и форму. Формирование функциональных зон цветом может найти свое воплощение в интерьере дошкольных учреждений. В рамках ограни­ченного пространства интерьера эмоциональное воздействие цвета на дошкольников становится еще более сильным и конкретным.

Психологи считают, что развитие восприятия цвета у ребенка в боль­шей степени зависит от зрительного опыта, ознакомления с цветовыми сочетаниями и отношениями, чем от возрастных особенностей. Этот вывод представляется очень важным с двух точек зрения. Во-первых, он определяет, что не возрастной фактор является ограничителем в развитии культуры восприятия цвета, а окружение ребенка, если оно не содержит в себе условий для обогащения зрительного опыта. И во-вторых, что воспитание художественного вкуса начинается уже в дошкольном возрасте.

Цвет вызывает определенные эмоции и настроения, видоизменяет окружающую среду. Цвет способен визуально изменять пространство: теплые насыщенные цвета уменьшают пространство, а холодные свет­лые тона — зрительно расширяют его.

При подборке цвета необходимо учитывать расположение помеще­ния. Помещение, выходящее на южную сторону с избытком естествен­ного освещения, должно окрашиваться в холодные цвета. В помещении, выходящем на северную сторону, должны преобладать теплые цвета.

Цветовая характеристика интерьеров зависит в первую очередь от функциональных особенностей помещений, а затем уже от их объема, формы, пропорций, освещенности. Естественно, что в помещениях для сна необходима атмосфера покоя, равновесия. Колористическая харак­теристика этих помещений может создаваться из светлых, разбеленных холодных оттенков. Зеленые, серые и голубые тона создают ощущение света, воздуха и чистоты помещения.

В контрасте с ними может решаться тональная характеристика тех помещений, где дети находятся короткое время. Это раздевальные ком­наты, лестничные клетки, внутренние переходы и т. д. Короткое пребы­вание детей в них позволяет активизировать пространственно-цветовую характеристику за счет насыщенного цвета. В этих помещениях целе­сообразны плотные огненно-красные, оранжевые, охристые, зеленые теплых оттенков тона. Это создает разнообразие эмоций и ощущений, строит общую пространственно-колористическую характеристику на контрастах, сопоставлениях.

Значительную роль в развитии дошкольника играет искусство, по­этому в оформлении детского сада большое место отводится изобрази­тельному и декоративно-прикладному искусству. Картины, скульптуры,

графика, роспись, витражи, декоративные кладки, изделия народного прикладного искусства и т. д. с детства входят в сознание и чувства ребенка. Они развивают мышление, нравственно-волевые качества, создают предпосылки формирования любви и уважения к труду людей.

Все произведения искусства в интерьере должны быть подчинены требованиям места и времени. Необходимо, чтобы произведение деко­ративного искусства соответствовало определенному интерьеру. При этом учитывают назначение помещения, его высоту, освещенность и т. д.

Восприятие конкретной графической и предметной формы также доступно маленьким детям, различение формы предметов — один из основных способов ориентации детей в предметно-пространственной среде. От примитивных методов анализа формы в младшем дошколь­ном возрасте ребенок переходит к сложному сравнительному анализу воспринимаемого объекта, сопоставляя его или отдельные его части с другими предметами. К концу дошкольного возраста развитие слож­ных методов зрительного анализа формы начинает выявляться со всей очевидностью, приобретаются первые общие понятия о форме предме­тов как плоскостных, так и объемных, их соотношениях и свойствах.

В детском саду не должно быть излишества, подражания убранству общественных помещений, малохудожественных росписей, домини­рования отдельных элементов. Соединение современного интерьера и природного мира должно вызывать у детей чувство гармонии, уюта, спокойствия и защиты.

В целом помещение группы детского сада — это явление не только архитектурное, имеющее определенные структурные и функциональные характеристики. Пространство, в котором живет ребенок, оказывает огромное психологическое и педагогическое воздействие, в конечном счете выступая как культурный феномен. Для всестороннего развития необходимо предоставить возможность дошкольникам полностью ис­пользовать среду и принимать активное участие в ее организации. Про­дукты детской деятельности в качестве украшения интерьеров детского сада насыщают здание особой энергетикой, позволяют дошкольникам понять свои возможности в преобразовании пространства.

В чем состоит роль педагога при проектировании и создании предметно-развивающей среды?

Предметная среда, окружающая детей, даже организованная наилучшим образом, не может сама собой, без руководства взрослого, воздейст­вовать на их развитие. Только взрослый, целенаправленно организуя предметный мир, раскрывает в своих действиях и отношениях с детьми его сущность: он «одушевляет» окружающую среду, делает ее понятной и доступной для ребенка.

Воспитатель наряду с детьми является, с одной стороны, одним из авторов среды, с другой стороны — ее объектом. Зная цели образования, особенности развития каждого ребенка, запросы семьи, педагог проек­тирует и создает среду, решая в этом процессе множество творческих задач. Он становится дизайнером, декоратором, кукольником, портным, художником, конструктором, психологом, мастеровым.

Воспитатель определяет свое место в среде относительно каждого ребенка. Если, например, ребенок интеллектуально развит, он не ну­ждается в разъяснении задач, действий, результатов деятельности, ему надо создать атмосферу самостоятельного поиска ответа на данный вопрос. Этому ребенку достаточно только предложить материалы, и он сам решит задачу. Но есть дети, нуждающиеся в поддержке и помощи взрослого, в его объяснениях, показе, совместном выполнении.

Современная ситуация в образовании ставит педагога в принци­пиально новые условия, для которых характерны отсутствие жесткой регламентации педагогической деятельности, значительное расширение информационного поля, модернизация социальных функций педагога, готовность к принятию решений, мобильность применения профессио­нальных качеств.

Как проектировать предметно-развивающую среду?

Предлагаемый ниже алгоритм проектирования развивающей среды представляет систему действий, осуществляемых в определенной последовательности и сочетании, технологические шаги которой соот­ветствуют этапам, выделенным в концептуальной модели организации развивающей среды. Технологический цикл включает в себя следующие технологические шага.

1 шаг. Сформулируйте цели и задачи работы. Для этого проанализи­руйте образовательную программу группы детского сада. Формулиро­вание задач помогает определить приоритетные направления развития ребенка и обозначить некоторые особенности подбора предметов для организации предметно-пространственной среды группы и детского сада.

2 шаг.Ориентируясь на задачи и содержание образовательной рабо­ты с детьми (отражены в текстах программ), выпишите на листе бумаги:

— учебно-методические пособия, необходимые для воспитания и обучения;

— игры и игровые материалы для самостоятельной детской дея­тельности;

— специальное оборудование для детских видов деятельности (иг­ровые уголки, горка, ширма для театра, ковролин и пр.).

Это могут быть примерные перечни оборудования, учебно-методи­ческих и игровых материалов.

3 шаг.Ориентируясь на список, составьте перечень дополнительного оборудования, предназначенного для размещения игрового материала и учебно-методических пособий, обеспечения режимных моментов (столы, стеллажи, полки, контейнеры для игрушек, стулья и пр.). При необходимости определите задачи пополнения предметно-пространст­венной среды в ближайшем будущем (исходя из принципа необходи­мости и материальных возможностей).

4 шаг. Определите пространственное размещение оборудования в группе и дополнительных помещениях (спальне, раздевальной, умы­вальной и других комнатах), придерживаясь принципа нежесткого центрирования. Целесообразно это сначала сделать схематично на листе бумаги и только после определения оптимального варианта расставить оборудование в помещении.

5 шаг. Поместите мебель и крупное оборудование согласно плану-схеме. Наполните оборудование игровыми материалами, необходимыми в первые 2-3 месяца работы.

Эти шаги желательно сделать еще до прихода детей в группу.

6 шаг. Изучите интересы, предпочтения, особенности детей группы (на основе беседы с детьми и родителями, анкетирования родителей) и внесите коррективы в предметно-развивающую среду с учетом полу­ченной информации и имеющихся возможностей. С этой целью можно и нужно привлечь детей в посильной для них форме к оформлению среды группы.

Например, можно совместно с детьми средней группы оформить кукольный игровой утолок. Дети старшей группы могут нарисовать значки на полках и играх, чтобы за каждой игрой, пособием было четко закреплено определенное пространство.

7 шаг. Продумайте последовательность внесения изменений в пред­метно-пространственную среду в течение года, учитывая при этом со­держание образовательной программы, предположительную динамику развития детей, приобретение новых игровых материалов.

Таким образом, каждый последующий технологический шаг пред­ставляет собой продолжение и развитие предыдущего и в то же время — часть целого и поэтому служит целому, то есть всей организационно-педагогической деятельности, и обеспечивает достижение поставленной цели — проектирование предметно-развивающей среды для обучения и развития детей дошкольного возраста.

Глава 17. Проектирование взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с социальными партнерами

17.1. Корпоративная культура взаимодействия в дошкольном образовательном учреждении

Для обеспечения целостности педагогического процесса, эффективности его результатов необходима слаженная работа всего педагогического коллектива: воспитателей, специалистов, педагогов дополнительного образования, а также высокое качество взаимодействия всех членов педагогической команды.

Что же такое коллектив и в чем особенности педагогического

коллектива?

Чаще всего мы употребляем это понятие для обозначения различных организованных групп людей. В работах В. С. Лазарева можно найти следующее определение коллектива: коллектив — это итог развития группы, ее высшая стадия. Очень важно выделить отличительные признаки коллектива. К ним мы можем отнести: наличие общей и соци­ально значимой цели совместной деятельности, которая одновременно приоритетна и для каждого члена группы; построение особой структуры отношений между членами группы, опосредованной содержанием сов­местной деятельности, ее ценностями, принципами, целями, задачами.