Какие существуют виды правил? 5 страница

Вторым шагом в освоении детьми классификации является распре­деление предметов с разными свойствами в разные группы. В игровых упражнениях и игровых образовательных ситуациях взрослый задает основание и указывает общие свойства каждой группы. Например, перед детьми три ведерка (красное, желтое, синее). Нужно разложить все игрушки по цвету.

Третьим шагом в освоении классификации являются упражнения, которые помогают детям самостоятельно обнаруживать общие свойства классов. Задание, которое получают дети, состоит в том, чтобы разделить (разложить) все предметы по указанному признаку (цвету, длине, тол­щине и т. д.), определить количество полученных групп, назвать общее свойство каждой группы.

При выполнении таких упражнений полезными окажутся логиче­ские блоки Дьенеша — комплект фигур разного цвета, формы, размера и толщины.

Четвертый шаг в освоении детьми классификации — упражнения, которые помогают ребенку самостоятельно найти основание класси­фикации. Задача, стоящая перед ребенком, заключается в том, чтобы разделить любую совокупность так, чтобы вместе оказались все оди­наковые предметы.

Таким образом, в процессе освоения классификации ребенок дви­жется от умения объединять вместе блоки с идентичными свойствами и выделять общие свойства группы к умениям распределять блоки с разными свойствами в разные группы.

Сложность задач на классификацию, а следовательно, их развиваю­щий потенциал зависит:

— от количества признаков, по которым осуществляется группировка (один, два, три); чем больше признаков, тем сложнее задача;

— числа различительных свойств в совокупности, которая разбива­ется на группы.

В результате классификации по общим признакам логических бло­ков Дьенеша дети познают общие свойства классов, отношения между частью и целым, отношения включения между классами.

В классификации по совместимым свойствам анализ осуществляется с помощью логических операций «не» (отрицание), «и» (конъюнкция), «или» (дизъюнкция). Так, чтобы классифицировать логические блоки на основе свойств «быть круглым» и «быть желтым», необходимо:

— провести анализ каждого блока (круглый или не круглый, желтый или не желтый);

— обнаружить все возможные варианты сочетания этих свойств (круглые и желтые, круглые и не желтые, желтые и не круглые, не желтые и не круглые);

— объединить (сгруппировать) вместе все круглые и желтые блоки, все круглые и не желтые блоки, все желтые и не круглые блоки, все не желтые и не круглые.

Эффективным средством развития у детей способности классифи­цировать объекты по совместимым свойствам являются игры с блоками и обручами, разработанные профессором А. А. Столяром. В современной практике математического развития дошкольников успешно применя­ются логические материалы, сконструированные по принципу логиче­ских блоков (наборы бабочек, листьев, цифр и др.), и разнообразные варианты методически реконструированных игр с обручами.

9.2. История становления методики развития элементарных математических представлений в дошкольном возрасте

Методика развития математических представлений у детей — относи­тельно молодая научная педагогическая дисциплина. Исторический экскурс показывает, как постепенно изменялись взгляды на перво­начальное обучение детей математике в зависимости от жизненных потребностей, уровня развития математической науки и методики преподавания в школе.

Предоснову методики составляло устное народное творчество: разно­образные сказки, считалки, поговорки, пословицы, загадки, шутки и т. д.

Первый этап развития методики — эмпирический (XVIII-XIX века). Вопросы содержания и методов обучения детей дошкольного возраста арифметике и развития представлений о размерах, мерах, времени и пространстве нашли отражение в передовых педагогических систе­мах воспитания, разработанных Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым и др.

Передовые идеи в обучении детей арифметике до школы высказы­вал русский педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России К. Д. Ушинский (1824-1870). Он предлагал обучать детей счету отдельных предметов и групп, действиям сложения и вычитания, формировать понимание десятка как единицы счета.

Писатель и педагог Л. Н. Толстой издал в 1872 году «Азбуку», одной из частей которой является «Счет». Критикуя существующие методы обучения, Л. Н. Толстой предлагал обучать детей счету «вперед» и «на­зад» в пределах сотни, изучать нумерацию, основываясь при этом на детском практическом опыте, приобретенном в игре.

Передовые педагоги прошлого, русские и зарубежные, признавали роль и необходимость первичных математических знаний в развитии и воспитании детей до школы, выделяли при этом счет в качестве средства умственного развития и рекомендовали обучать детей ему примерно с 3 лет. Обучение понималось ими как «упражняемость» в выполнении практических, игровых действий с использованием на­глядного материала.

Второй этап развития методики приходится на 1920-1950-е годы. В эти годы обсуждались проблемы отбора содержания, методов развития математических представлений у детей с целью их подготовки к освое­нию математики в школе. Е. И. Тихеевой, Л. В, Глаголевой, Ф. Н. Блехер и другими разрабатывались методические пособия, программы, игры и дидактические материалы, способствующие математическому раз­витию дошкольников.

Позиция Е. И. Тихеевой раскрыта и обоснована в предложенном ею «естественном» пути развития детей в области математики. «Есте­ственный» путь развития понимался ею как единственный, ведущий к нормальному развитию числовых и в целом математических пред­ставлений у детей: соответствующий возрастным и индивидуальным возможностям, запросам каждого ребенка, сложившейся ситуации и непосредственно в ней возникшему интересу к сравнению, измерению, счету, составлению арифметических примеров и задач, делению предмета на доли. «Естественный» путь развития ребенка в области математики протекает в самодеятельности, которая понималась как активное участие ребенка во всем, что его интересует.

В разработанных Е. И. Тихеевой играх-занятиях реализована со­зданная ею программа развития у детей математических представлений и требования жизненности, реальности в обучении детей.

До 1939 года в детских садах Ленинграда детей обучали счету по ме­тодике Л. В. Глаголевой и Ф. Ы. Блехер. В ряде методических пособий Л. В. Глаголевой (исследователя, методиста, практика) — «Преподава­ние арифметики лабораторным методом» (1919), «Сравнение величин предметов в нулевых группах школ» (1930), «Математика в нулевых группах» (1930) — изложены содержание, методы и приемы развития у детей первоначальных представлений о числах, величинах и их изме­рении, делении целого на равные части.

Основные мысли о содержании и методах обучения изложены Ф. Н. Блехер (1895-1977) в книге «Математика в детском саду и ну­левой группе» (1934), которая стала первым учебным пособием и про­граммой для высших и средних учебных заведений по подготовке воспитателей для советского детского сада,

В программе обучения детей счету, разработанной Ф. Н. Блехер, ис­пользовались данные зарубежных психологов, собственных наблюдений о времени и сроках восприятия ребенком разных чисел.

Ф. Н. Блехер разработала не только содержание обучения детей, но и методы, преимущественно игровые. Созданная ею система дидакти­ческих игр по сей день в дошкольных учреждениях служит развитию математических представлений и умственных способностей детей. Как считала Ф. Н. Блехер, дидактические игры хотя и являются одним из важных приемов обучения, все же не могут заменить другие его формы и методы.

На основе анализа теоретических и методических публикаций Ф. И. Блехер можно заключить, что ею создана первая в нашей стране дидактическая система обучения математике в условиях дошкольных учреждений.

Третий этап развития методики составляют 1950-1960-е годы. В эти годы вопросы развития математических представлений у детей дошкольного возраста разрабатывались А. М. Леушиной (1898-1982) начиная с 1950-х годов, Благодаря ее работам методика развития у де­тей математических представлений получила теоретическое, научное и психолого-педагогическое обоснование, были раскрыты закономер­ности развития количественных представлений у детей в условиях целенаправленного обучения на занятиях в детском саду.

А. М. Леушина заложила основы дидактической системы формиро­вания математических представлений, создав программу, содержание, методы и приемы работы с детьми от 3 до 6 лет. Теоретическая и ме­тодическая концепция автора заключается в следующем: от нерасчлененного восприятия множеств предметов детей необходимо переводить к выявлению отдельных составляющих их элементов путем попарного сопоставления, что представляет дочисловой период обучения (усвоение отношений «столько же», «поровну», «больше», «меньше» и др.). Об­учение счету основывается на освоении детьми действий с множествами и базируется на сравнении двух множеств. Дети знакомятся с числом как характеристикой численности конкретной предметной группы (множества) в сопоставлении ее с другой. В дальнейшем сравнении чисел (на наглядной основе) ребенком усваиваются последовательность и отношения между ними, что приводит к сознательному освоению счета и использованию его в вычислениях, выполнению действий при решении простых арифметических задач. Элементарное представление о числе формируется у детей в ходе накопления ими опыта сравнения нескольких предметных групп по признаку количества независимо от других (качественные особенности, расположение в пространстве). На этой основе строилось освоение количественного и порядкового счета, определение состава чисел из единиц и двух меньших чисел.

Разработанная А. М. Леушиной концепция в 60-70-е годы была существенно дополнена за счет научно-теоретической и методической разработки проблемы развития пространственно-временных представ­лений у дошкольников. Результаты наших исследований отражены в ее докторской диссертации «Подготовка детей к усвоению арифме­тического материала в школе» (1956), многочисленных публикациях, учебных пособиях: «Обучение счету в детском саду» (М., 1959; 1961), «Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста» (М., 1974).

9.3. Современные технологии логико-математического развития детей дошкольного возраста

Разработка и выбор технологий зависят прежде всего от того, что подлежит освоению (содержания) и в чем будет состоять развитие мыслительной деятельности ребенка. Следует выделить то содержа­ние, освоение которого обеспечивает активность познавательных действий (практических и мысленных), распознавание ребенком связей и зависимостей предметов и явлений окружающего мира. Это освоение свойств объектов, таких как форма, размер, масса, емкость; способов оценки дискретных и непрерывных величин через сравнение, сосчитывание, измерение, установление отношений и зависимостей

отдельных предметов и групп по разным свойствам, ориентировка в схемах и моделях.

Развитие мыслительной деятельности ребенка определяется разви­тием у него умений выбирать и осуществлять деятельность, используя активные поисковые (исследовательские) действия, соотносить их с результатом, стремиться к конечной цели на основе прогнозирования (а если так, то...), объективно оценивать результат, сравнивая его с соб­ственной установкой (целью).

Технология математического развития, при реализации которой ре­бенок стремится к активной деятельности, а взрослый ожидает от него положительного, своеобразного творческого результата, — проблемно-игровая. В процессе применения этой технологии ребенок не ограничен в самостоятельных поисках практических действий, экспериментиро­вании, общении со взрослыми и сверстниками по поводу хода развития ситуации, разрешения противоречий и ошибок, проявления радости и огорчений, других интеллектуальных эмоций.

Главными составляющими компонентами проблемно-игровой технологии являются: активный, осознанный поиск ребенком способа достижения результата на основе принятия им цели деятельности и са­мостоятельного размышления по поводу предстоящих практических действий, ведущих к результату.

Схематически проблемно-игровую технологию, направленную на развитие познавательно-творческих способностей детей в математи­ческой деятельности, можно представить следующим образом- (см. рис. 3).

Современные логические и математические игры разнообразны. Цели применения игр следующие: овладение детьми средствами познания — эталонами (цвет, форма), эталонами мер (размер, вес), моделями, образами (представлениями), речью; способами познания — сравнением, обследованием, уравниванием, счетом, классификацией, сериацией и другими; накопление логико-математического опыта (осведомлен­ности ребенка); развитие мышления, сообразительности и смекалки.

Методика освоения игр связана с тем, что взрослый вовлекает ребен­ка в новую игру, побуждая его к активности, одновременно наблюдает за тем, как он воспринимает сущность игры, владеет ли действиями сравнения, обобщения, сосчитывания, измерения, классификации и другими; умениями устанавливать связи и зависимости отдельных предметов и групп предметов по форме, размеру, пространственному расположению.

По мере освоения игр совместно со взрослым и в индивидуальной деятельности ребенок переходит к участию в них на более высоком уровне. Это, как правило, вновь возникающие игры со взрослыми или успешно играющими в них детьми. Отличием от игр на более раннем этапе являются внесение ребенком изменений в сюжет, проявление элементов творчества, преобразование хода поиска ответов, более яркая эмоциональная насыщенность игры.

Условно можно выделить три этапа в освоении ребенком игр: 1) игры со взрослыми и сверстниками (совместные); 2) игры на уровне проявле­ния самодеятельности; 3) игры со взрослыми и сверстниками на более высоком уровне (по сравнению с первым этапом).

Проблемные ситуации рассматриваются не только как средство активизации мышления, но и как средство овладения поисковыми действиями, умением формулировать собственные мысли о способах поиска и предполагаемом результате.

Структурными компонентами проблемной ситуации являются проблемные вопросы, действия (поисковые и исследовательские). Взрослый может задать такие вопросы: «Как разрезать квадрат на треугольники? Сколько разных способов можете предложить?», «Если поменять местами цифры 2 и 8, что изменится? Можно ли при этом цифру 2 использовать в значении 8 (как 8)?»

В проблемные ситуации для детей дошкольного возраста включа­ются занимательные задачи, вопросы, задачи-шутки и другие виды нестандартного математического материала, поиск ответов на которые протекает активно, с опорой на наглядность. Например: «На столе лежат три карандаша разной длины. Как удалить из середины самый длинный карандаш, не трогая его?» Эта задача может стать частью проблемной ситуации о зависимости качественных характеристик предметов от их пространственного расположения.

Одним из средств технологии, направленных на накопление логи­ко-математического опыта, являются образовательные развивающие ситуации. Для них характерны игровая направленность деятельности, насыщение проблемными и творческими задачами, наличие ситуаций поиска с элементами экспериментирования, практического исследова­ния, схематизацией.

Е. А, Носовой разработан комплекс игровых развивающих ситуаций с логическими блоками Дьенеша, в котором дети осваивают логические зависимости: выявление и абстрагирование свойств предметов (цвета, формы, размера, толщины), сравнение, классификацию и обобщение, а также логические действия и мыслительные операции.

В образовательных ситуациях дети осваивают средства и способы познания (сенсорные и измерительные эталоны, речь, модели, срав­нение, счет и обобщение, измерение, классификацию и сериацшо), соответствующую терминологию, логические связи, зависимости и уме­ние выражать их в виде простых логических высказываний, умения действовать по указанию педагога, образцу, правилам и алгоритмам, собственному замыслу.

Образовательная ситуация может состоять из завязки-сюжета, опре­деления действующих лиц, последовательности в развитии сюжетной линии, действий схематизации, преобразования и т. д.

Какова роль экспериментирования и исследовательской деятельности?

Главный путь развития исследовательского поведения ребенка — соб­ственная исследовательская практика. Она чаще всего осуществляется в детском экспериментировании, в процессе которого дети осваивают действия по измерению, комбинированию, преобразованию различных материалов и веществ; принцип сохранения; знакомятся с приборами (термометр, весы, зеркало, магнит и др.); учатся использовать познава­тельные книги как источник информации. Например, при сравнении веса сухого и мокрого песка дети замечают, что мокрый песок тяжелее. На вопрос педагога отвечают: «Сухой песок легче, а у мокрого все слиплось от воды, он тяжелее». После дополнительных вопросов пе­дагога дети формулируют вывод: «В мокром песке вода есть, поэтому он тяжелее».

В качестве результатов исследовательской деятельности выступают:

— новая информация об исследуемом объекте, его свойствах, качест­вах, строении, связях с другими объектами (о геометрических формах, величинах, разных способах измерения, зависимостях чисел);

— новая информация о другом (дополнительном) исследуемом объ­екте (о простых приборах для измерения длин; об отражении предметов в воде, зеркале; действия магнита);

— знания о способах исследования и его результатах (о простейших опытах, экспериментах/ выдвижении предположений, необходимости варьирования при выборе способов организации исследования, оценке результата и прогнозе дальнейших исследований).

Какова роль творческих задач, вопросов и ситуаций?

Несмотря на многообразие творческих задач, существуют определенные трудности в выборе их для детей. Существует несколько уровней труд­ности задач. Первый — ребенок может решить задачу самостоятельно. Второй — самостоятельно решить не может, но с помощью наводящих вопросов решает сам. Третий — не может решить, но может понять ход решения и ответ. Четвертый — не может ни решить, ни понять ход ре­шения, ни понять ответ (Ю. Г. Тамберг). Из этого следует, что нужно предлагать задачи первых трех уровней сложности.

Дошкольникам целесообразно предъявлять творческие задачи, ставить творческие вопросы после того, как необходимые для решения знания уже имеются у ребенка. Творческая задача «Как нарисовать солнце, если наш карандаш умеет рисовать только квадраты?» может быть решена через осознание структуры геометрических фигур: чем больше углов, тем больше фигура похожа на круг. Это задача третьего уровня для шестилеток. Можно предложить решать ее практическим способом: множество квадратов накладывать друг на друга, моделируя солнце или же выстраивая из них замкнутую в круг линию.

Результатом включения в образовательные ситуации творческих задач, вопросов будет развитие у детей творческих способностей, уточнение и углубление представлений о разнообразных свойствах, связях, отношениях и зависимостях, развитие инициативности, са­мостоятельности, уверенности в своих возможностях, чувства юмора и удовольствия от умственного труда и общения.

Глава 10. Основы методики экологического воспитания детей дошкольного возраста

10.1. Задачи и содержание экологического воспитания детей дошкольного возраста

В чем специфика экологического воспитания детей дошкольного возраста?

Методика экологического образования как самостоятельное направ­ление педагогики выделилось в конце XX века, сменив традиционную методику ознакомления детей с природой.

Понятия «экологическое образование» и «экологическое воспи­тание» часто употребляются в качестве синонимов. Это происходит потому, что в дошкольной педагогике применялся термин «дошкольное воспитание», подразумевающий обучение, образование и развитие ре­бенка. По аналогии с ним первым появился термин «экологическое вос­питание». Однако в системе непрерывного экологического образования в качестве интегрального понятия используется термин «экологическое образование», включающий дошкольное детство как своеобразную ступень. В этот период ребенок накапливает эмоциональный опыт восприятия и взаимодействия с природными объектами, происходит развитие первичных ценностных ориентации в отношении к природе. Поэтому для выделения непрерывности экологического развития лич­ности более грамотным является понятие «экологическое образование дошкольников ».

Экологическое образование дошкольников рассматривается в не­скольких аспектах; как процесс обучения, воспитания, развития лич­ности, накопления опыта, ценностных ориентации, поведенческих норм и специальных знаний, которые применяются в экологически грамотной деятельности и поведении в природе; как наука, изучающая закономерности экологического развития детей дошкольного возраста средствами природы в педагогическом процессе детского сада; как при­общение дошкольников к экологической культуре, в процессе которого происходит экологическое развитие ребенка.

Использование термина «экологическое воспитание» подчеркивает специфику этого процесса в дошкольном детстве, его направленность на решение воспитательных задач, накопление эмоционального опыта ценностного отношения дошкольников к природе.

В чем специфика целей и задач экологического образования детей дошкольного возраста?

Целью и результатом экологического образования дошкольников яв­ляется экологическая воспитанность, которая выражается в гуманно-ценностном отношении к природе. Ее проявления могут быть самыми разнообразными: эмоциональная отзывчивость на состояние животных и растений; интерес к природным объектам; стремление осуществлять с ними позитивное взаимодействие, учитывая их особенности как живых существ; желание и умение заботиться о живом.

Развитие экологически воспитанной личности возможно при реше­нии развивающих, образовательных, воспитательных задач в соответ­ствии с возрастом детей.

Первая задача подразумевает развитие умений познавательно-ис­следовательской деятельности детей. В младшем дошкольном воз­расте это поддержка детского любопытства, желания рассматривать, прислушиваться, называть яркие признаки и свойства изучаемых объектов. В среднем дошкольном возрасте это сопровождение детской любознательности, а в старшем — познавательного интереса детей, развитие умения осуществлять элементарную поисковую деятельность самостоятельно, высказывать предположения, эвристические суждения.

В результате реализации данной задачи создаются условия для обогащения экологических представлений детей о природе: от ярких впечатлений об объектах природы ближайшего окружения в младшем возрасте до расширения представлений о многообразии признаков жи­вых организмов, свойств природных материалов в среднем, а в старшем возрасте — знаний о жизни растений и животных в разных климатиче­ских условиях (пустыня, тропики и др.) и в природных сообществах (лес, луг, водоем и др.).

Таким образом, у ребенка начинает складываться первоначальная экологическая картина мира, в которой он учится действовать. Поэтому следующая задача связана с развитием умений действовать в природе, соблюдая доступные экологические правила. Для малышей это привлече­ние их к посильной деятельности по уходу за растениями и животными в «живом» уголке. В средней группе это освоение несложных способов ухода за обитателями, живущими рядом с ними. В старшем возрасте это уже самостоятельная помощь живым существам не только в группе, но и на участке детского сада.

Воспитание основ гуманно-ценностного отношения детей к природе пронизывает весь процесс экологического развития ребенка и решается наряду с другими задачами: от поддержки эмоциональной отзывчивости к объектам природы в младшей группе до поощрения добрых поступков детей по отношению к живым существам — в средней и побуждения к самостоятельной помощи природе в старшем дошкольном возрасте.

Выявлено, что современный ребенок ощущает себя частью мира природы, экосистемы, активно исследует ее, видит себя другом и за­щитником живых существ. Природа воспринимается детьми в много­образии ее ценностей для человека (жизнесберегающей, эстетической, привлекательной для детской деятельности и отдыха). Она является сферой проявления детских интересов, суждений об устройстве мира, проявления инициативы, самостоятельности и творчества в разнообраз­ной деятельности в природе.

В чем своеобразие содержания экологического образования дошкольников на современном этапе?

В настоящее время в соответствии с принятыми Федеральными государ­ственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования изменяются и подходы к эколо­гическому образованию. Предусмотренная указанными требованиями образовательная область «Познание» включает познавательно-иссле­довательскую деятельность, направленную на освоение знаний об окру­жающем мире, в том числе и о природе. Ее изучение оказывает влияние на отношение к миру природы, развитие умений взаимодействовать с природными объектами без вреда для живых существ. Таким образом, экологическое образование дошкольников занимает своеобразную нишу в общей системе области «Познание».

В содержании экологического образования важное место занимает идея единства человека и природы, предполагающая формирование представлений о природе и человеке, способах их взаимодействия.

Еще одна идея современного естествознания — идея системного строения природы. В ходе ее реализации дети на конкретных примерах осваивают представления о том, что в природе все взаимосвязано, начи­нают понимать причины некоторых природных явлений и ее изменений. Прогрессивным является отражение логики освоения программы, при которой каждое последующее содержание опирается на предыдущее и не может быть без него освоено. Так, например, сначала осваиваются знания о внешнем виде, строении живых организмов, их жизненных проявлениях и потребностях, а затем — приспособление животных и растений к условиям среды для удовлетворения потребностей; потом знания о росте, развитии и размножении живого в определенных усло­виях и, наконец, представления об экосистеме.

10.2. История становления методики экологического воспитания детей дошкольного возраста

Зарождение идей экологического образования дошкольников прои­зошло уже на рубеже второй половины XIX и начала XX века в работах русских прогрессивных педагогов К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, Е. Н, Водовозовой, Ю. И. Фаусек, Е. И. Тихеевой.

Впервые было отобрано содержание ознакомления дошкольников с природой родного края. Это программный материал Е. Н. Водовозовой для упражнений органов чувств через наблюдение и опыты («Умствен­ное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста» (1873; 1913), а также программа Е. И. Тихеевой (1928-1929).

Разработанные К. Д. Ушинским этапы наблюдения использовались Е. Н. Водовозовой, Ю. И. Фаусек и Е. И. Тихеевой. Идея Е. И. Тихее­вой о способах приобщения детей к миру природы включает, с одной стороны, «приближение детей к природе» через прогулки и экскурсии, с другой — «приближение природы к детям» через создание специаль­ных условий в детском саду. Эта идея стала первым опытом создания развивающей среды, в которую входили «уголок природы» и участок детского сада. В этот период были заложены подходы к использованию литературных произведений с природоведческим содержанием в ра­боте с детьми (маленькие дидактические рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, произведения М. М. Пришвина и В. В. Бианки).

Дальнейшее развитие дошкольного природоведения связано с рас­смотрением природы, главным образом, как средства умственного развития детей дошкольного возраста.

В русле этого направления изучаются мотивы детских вопросов (А. И. Сорокина (1945)), особенности развития наблюдения детей (А. К. Матвеева (1968), П. Г. Саморукова (1970), Н. И. Ветрова (1974)). Исследуется познавательный интерес детей и организация элемен­тарной поисковой деятельности в детском саду (Н. К. Постникова (1968), Л. М. Маневцова (1975), И. С. Фрейдкин (1972)). В процессе этой работы обозначились две научные школы (70-е годы XX века), занимающиеся изучением проблем ознакомления дошкольников с при­родой: в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, возглавляемая К. Э. Фабри, и на кафедре дошкольной педагогики Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена под руководством П. Г. Саморуковой.

Поиск резервов умственного развития связывался не только с со­держанием представлений о природе, но и со способами их освоения. Исследуются возможности детей познавать простейшие связи и за­кономерности в природе. Изучаются методы, которые позволяют ре­бенку успешно осваивать сложные природные зависимости. Помимо наблюдения изучаются опыты (И. С. Фрейдкин, Л. М. Маиевцова), моделирование (Н. И. Ветрова, И. А. Хайдурова, Е. Ф. Терентьева, С. Н. Николаева, Н. Н. Кондратьева). Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении дошкольников с природой.

, Изучается развивающее влияние знаний детей о природе на отноше­ние к ней (П. Г. Саморукова, 3. П. Плохий, С. И. Николаева, Н. Меш­кова, Т. Дружинина, Л. Унучек, М. К. Ибраимова). В исследовании Н. Н. Кондратьевой и Т. А. Марковой выявлено, что отношение детей к природе в результате освоения представлений о ней в целом носит положительный характер.