Какие существуют виды правил? 3 страница

В истории отечественной науки о развитии речи детей определяют­ся пять периодов: 1918-1940; 1940-1953; 1953-1989; 1989-2010 годы; современный период.

Начало истории становления и развития методики как науки можно отнести к 1918 году. 1918-1940 годы — это период научного обосно­вания, идеологической оценки, пересмотра педагогического наследия дореволюционной России. Характерной его особенностью явилась идея о ведущей роли литературы в развитии речи дошкольников. Литература рассматривалась в качестве основного и единственного эффективного средства речевого развития детей. В этот период к созданию произве­дений детской литературы были привлечены многие лучшие писатели и поэты того времени: С. Я. Маршак, К. И. Чуковский, В. В. Бианки и др. Этот этап в развитии методики связан с научной, общественной и практической деятельностью Е. И. Тихеевой (1867-1944). Опираясь на идеи русских прогрессивных и западных педагогов, Е. И. Тихеева обосновала необходимость рассматривать развитие речи как ведущую задачу в воспитании и развитии дошкольника, сформулировала цель работы детского сада по этому разделу, определила теоретические осно­вы методики, разработала основные ее разделы: развитие речи в первые годы жизни ребенка, словарь детей, занятия по живому слову.

Значительное влияние оказали работы Е. А. Флериной (1889-1952). Ею разработана методика использования художественного слова в раз­витии речи детей, предложены методы беседы, разговора, чтения и рас­сказывания литературных текстов, В ее учебном пособии «Живое слово в дошкольном учреждении» нашли отражение результаты исследований Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, Н. С. Карпинской. Таким образом, происходит создание методики развития речи как науки, учебной дисциплины и практического руководства для деятельности воспитателей детских садов.

Период 1940-1953 годов характеризуется явлением психологизации теоретических подходов, появлением нового исследовательского метода психолого-педагогического обучающего эксперимента и усилением роли активных средств обучения в практике развития речи дошкольников.

Поворотным моментом в развитии теоретических позиций стало диссертационное исследование А. М. Леушиной, выполненное под руководством видного советского психолога профессора С. Л. Ру­бинштейна. Сотрудничество психолога и педагога, направленное на изучение развития связной речи дошкольников в условиях педагоги­ческого воздействия, позволило раскрыть генезис связной речи, новые возможности речевого развития ребенка, определить необходимые педагогические условия.

Была пересмотрена цель работы по развитию речи детей в детском саду и установлена новая система речевых задач. Исходя из ведущей в дошкольном возрасте коммуникативной функции речи, главной це­лью стало развитие речи как универсального средства общения ребенка с окружающими людьми. Для реализации данной цели необходимо решить ряд задач, главной из которых является формирование связ­ной речи детей. Решение остальных речевых задач (развитие словаря, грамматического строя/звуковой культуры речи) способствует совер­шенствованию связной речи ребенка по мере его взросления.

А. М. Леушиной принадлежит разработка принципиально новой теории пересказа, что заставило коренным образом пересмотреть от­ношение к этому виду речевого задания. Подобного рода методические находки были сделаны и в отношении бесед с детьми. А. М. Леушина показала, что роль вопросов воспитателя в беседе с детьми заключается не в том, чтобы восстанавливать в памяти известные ребенку факты; задавая вопросы, педагог стимулирует ребенка к установлению новых связей и выражению нового уровня знания в речи. Это явилось теоре­тической предпосылкой для последующей разработки метода эвристи­ческой беседы в работе с дошкольниками.

Благодаря исследованиям А. М. Леушиной в 1940-е годы методика развития речи окончательно вышла из узких рамок и превратилась в науку, вставшую на твердое теоретическое основание. Содержание ее существенно обогатилось. В нее был включен раздел «Формирование связной речи детей дошкольного возраста», разработанный А. М. Ле-ушиной. Под влиянием исследований Н. А. Гвоздева, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной, К. Ф. Аркина было усилено внимание к звуковой и грам­матической сторонам речи детей.

В предвоенные годы оказала влияние на дальнейшее совершенст­вование методики развития речи работа Р. И. Жуковской, в которой изучались вопросы восприятия детьми юмора, методы формирования выразительной речи. Более детальной и глубокой разработке раздела «Словарная работа» способствовали результаты исследования Е. А. Гре­бенщиковой, в которых подчеркивалась особая роль сенсорного воспи­тания для освоения лексики дошкольниками.

Идея возвращения к народным истокам, к устному народному твор­честву как ведущему средству воспитания ребенка и развития его речи нашли научно-практическое обобщение в книге А. П. Усовой «Русское народное творчество в детском саду» (1947).

Таким образом, к началу 1950-х годов в решении методических вопросов развития речи детей все большее место начинают занимать методы обучения, а в формах работы с детьми — доминировать занятия. Период 1953-1989 годов начинается с официального утверждения идеи о ведущей роли обучения в развитии и воспитании ребенка и ее реализации в работе A. П. Усовой «Обучение в детском саду». Речь завяла место отражательной деятельности и рассматривалась в иссле­дованиях с точки зрения возможностей ребенка передать освоенное содержание и как показатель и результат его освоения. В качестве такого побочного научного результата развитие речи рассматривается в иссле­дованиях, посвященных проблеме сенсорного воспитания и развития детей (В. И. Логинова), трудового воспитания (Г. П. Лескова, 3. Н. Бо­рисова, Г. В. Груба), нравственного воспитания в процессе общения (Т. И. Бабаева, А. В. Булатова, М. И. Тимошенко), игры (Р. М. Римбург, П. Г. Саморукова, Ф. В. Изотова), художественного развития ребенка (И. Л. Гусарова, Н. М. Зубарева, Н. А. Курочкина, Д. И. Воробьева), озна­комления с природными явлениями (А. К. Матвеева, Л. М. Маневцова). В исследованиях В. И. Логиновой и ее учеников, предпринятых в 1970-е годы, было разработано новое содержание программы развития словаря дошкольников. На основе реализации принципа системности знаний были определены направления словарной работы с детьми до­школьного возраста,

Возможность освоения понятий и понятийного значения слова до­школьниками продолжает изучаться под руководством В, И. Логиновой и в 70-80-е годы на разном содержании: предметного мира (исследования Г. Н. Бавыкиной, Л. Д. Щербатых), мира природы (исследования Н. Н. Кондратьевой, Л. Я. Мусатовой, Т. А. Марковой), социального мира, его центрального явления — труда (исследования Л. А. Миша­риной, С. Ф. Сударчиковой, Н. М. Крыловой, М. В. Крулехт), мира искусства (О. Н. Сомкова, О. В. Акулова, А. Г. Гогоберидзе).

Таким образом, рассматриваемый период становления методики развития речи (1953-1989) ознаменован следующими основными достижениями:

— провозглашением идеи ведущей роли обучения в развитии речи ребенка дошкольного возраста;

— разработкой нового содержания теории и методики словарной ра­боты на основе формирования системных знаний об окружающем мире;

— разработкой новых психолого-педагогических подходов и методи­ческих рекомендаций по решению задач развития речи детей в работе с художественными произведениями разных жанров;

— разработкой и внедрением в практику методики занятий по раз­витию разных сторон речи детей дошкольного возраста;

— появлением программы современного курса методики развития речи для студентов вуза.

Началом следующего периода в истории методики развития речи (1989-2010) становится появление новой концепции дошкольного вос­питания и следующий за ней новый всплеск исследований по проблемам развития речи. По классификации Ф. А. Сохина их можно разделить' на три направления: структурное — исследования проблем освоения дошкольниками структурных уровней системы языка: фонетики, лек­сики, грамматики (А. Г. Арушанова, А. Н. Богатырева, В. В. Гербова, М. С. Лаврик, В. И. Логинова, Г. М. Лямина, А. И. Максаков, А. А. Смага, Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, В. И. Яшина и др.); функциональное — исследование проблемы становления коммуникативной функции речи (Н. Ф. Виноградова, О. С. Ушакова и др.); когнитивное — исследование возможностей и условий элементарного осознания ребенком явле­ний языка и речи (М. М. Алексеева, Г. П. Белякова, Н. С. Баренцева, Н. В. Дурова, Л. Е. Журова, С. Н. Карпова, Л. Н. Невская, Ф. А. Со­хин, Г. А. Тумакова, Д. Б. Эльконин и др.). В этот период изучались проблемы развития индивидуальных творческих проявлений ребенка в речевой деятельности (О. В. Акулова, В. Н. Андросова, Л. В. Ворошнина, Л, М. Гурович, Н. А. Орланова, А. И. Полозова, О. Н. Сомкова, Л. А. Талер, С. Н. Цейтлин и др.). В вариативных комплексных про­граммах воспитания и развития дошкольников («Детство», «Радуга», «Развитие», «Истоки»), появившихся в это время, обязательным был раздел, определяющий задачи развития всех сторон речи ребенка.

Современный период развитая методики характеризуется изменени­ем содержания и педагогической технологии работы по развитию речи: В условиях реализации Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования возникла необходимость пересмотра и коррекции тради­ционных подходов к организации педагогического процесса в детском дошкольном учреждении.

Вместо привычного для воспитателя самостоятельного раздела программы «Развитие речи детей» появилась образовательная область «Коммуникация». Содержание образовательной области «Коммуни­кация» направлено на овладение конструктивными способами и сред­ствами взаимодействия с окружающими людьми. По сравнению с тра­диционным разделом образовательной программы новое содержание образовательной области «Коммуникация» ставит значительное более широкий круг задач перед воспитателем. Принципиально новой явля­ется необходимость решения речевых задач только в контексте детской деятельности (игры, детского исследования, труда, экспериментирова­ния), не переводя ее в учебную по форме и методам взаимодействия. Это требует новых технологий коммуникативного и речевого развития дошкольников.

7.1. Современные технологии развития речи детей дошкольного возраста

Рассмотрим особенности проектирования педагогического процесса, развивающего речь дошкольников, в условиях коммуникативного под­хода и направленности технологии на становление субъектных качеств ребенка в речевой деятельности.

Построение педагогического процесса, направленного на развитие речи, начинается с определения его цели.

Целью работы педагога по развитию речи детей дошкольного возра­ста является становление начальной коммуникативной компетентно­сти ребенка — его умения решать игровые, учебные, бытовые задачи посредством речи. Реализация данной цели предполагает владение речью как универсальным средством общения ребенка с окружающи­ми людьми: старший дошкольник может общаться с людьми разного возраста, пола, степени знакомства. Это предполагает свободное вла­дение языком, формулами речевого этикета, умение ориентироваться на особенности собеседника, учитывать условия ситуации, в которой протекает общение.

Коммуникативная компетентность дошкольника предполагает проявление субъектных качеств ребенка в процессе общения и рече вой деятельности - интереса к общению, избирательности и наличия предпочтений в выборе партнера по общению, а также проявление инициативности и активности при организации общения, самостоя­тельности и независимости суждений в процессе разговора, проявление творчества и оригинальности высказываний для поддержания интереса собеседника.

При выборе технологии необходимо ориентироваться на следующие требования:

- ориентация технологии не на обучение, а на развитие коммуника­тивных умений детей, воспитание культуры общения и речи;

- содержание технологии сориентировано на становление позиции субъекта в общении и речевой деятельности;

- технология должна носить здоровьесберегающий характер;

- основу технологии составляет личностно-ориентированное вза­имодействие с ребенком;

- реализация принципа взаимосвязи познавательного и речевого развития детей;

- организация активной речевой практики каждого ребенка в раз­ных видах деятельности с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей.

Ведущую роль в организации работы по развитию общения и речи играют следующие технологии: проектной деятельности, развития детского речевого творчества, группового взаимодействия детей, иссле­довательской деятельности, создания детского портфолио, коллекцио­нирования, информационно-коммуникативные технологии.

Логика конструирования и реализации педагогической технологии развития общения и речи детей включает следующую последователь­ность этапов.

1. Мотивациопный этап. Цель этапа - стимулирование интереса к деятельности, потребности детей в общении, активности речи.

2. Этап накопления содержания для общения и речи. Цель этапа - обогащение представлений детей по теме.

3. Этап освоения детьми речевых форм и коммуникативных умений. Цель этапа — развитие у детей умения передавать свои мысли в понят­ных для слушателей и адекватных ситуации речевых формах с исполь­зованием формул речевого этикета,

4. Творческий этап. Цель этапа — развитие самостоятельности и творчества детей в речевой деятельности и организации общения со взрослыми и сверстниками.

Продолжение ►

5. Оценочно -результативный этап. Цель этапа — развитие умения доброжелательной и конструктивной оценки и самооценки речевой и коммуникативной деятельности.

Глава 8. Основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста

8.1. Задачи и содержание сенсорного воспитания детей дошкольного возраста

Как определяется понятие «сенсорное воспитание»?

Познание человеком окружающего мира начинается с ощущений и восприятия предметов и явлений. Все другие формы познания — запоминание, мышление, воображение — строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Особое значение чувственное познание имеет в дошкольном детстве. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Характер этих представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степе­ни развития сенсорных процессов, которые обеспечивают отражение действительности. Развитие восприятия — сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми сенсорных, эталонов, выработанных обществом, и овладение способами обследо­вания предметов. Сенсорное воспитание должно быть направлено на обеспечение всего вышеуказанного.

Результатом сенсорного воспитания является сенсорное развитие ребенка. Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также о запахе, вкусе и прочих внешних свойствах предметов.

Установлено, что большинство человеческих способностей имеет ярко выраженную сенсорную основу. Например, в деятельности ху­дожника, архитектора, конструктора точное восприятие, различение и представление форм, их пространственного расположения, отношении по величине необходимы, без этого успешного результата деятельности не достичь. В деятельности музыканта, врача, механика особую роль играет точное восприятие и различение звуков по длительности, высоте, тембру, силе и т. д. Эти слуховые восприятия лежат в основе создания музыкальных произведений или их исполнения (у музыканта), в осно­ве диагностики ряда заболеваний (у врача), в определении характера неисправности работающего механизма (у автослесаря).

Таким образом, своевременное сенсорное воспитание на этапе дошкольного детства — главное условие познавательного развития растущего человека, правильной и быстрой ориентировки в бесконечно меняющемся окружении, формирования эмоциональной отзывчивости, способности воспринимать красоту и гармонию окружающего мира.

В чем специфика задач и содержания сенсорного воспитания в детском саду?

Целью сенсорного воспитания является обогащение чувственного опыта восприятия окружающего мира и развитие сенсорных способ­ностей у детей. Сенсорные способности дошкольника проявляются и развиваются в процессе разнообразных видов детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой) и в свою очередь влияют на развитие этих видов детской деятельности.

На этой основе можно определить следующие задачи сенсорного воспитания:

— формировать у детей разнообразные обследовательские действия;

— формировать у детей знание систем сенсорных эталонов — обо­бщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов;

— побуждать детей точно обозначать словом обследовательские действия, свойства предметов и материалов;

— развивать у детей умение применять обследовательские действия и эталоны свойств предметов в самостоятельной деятельности.

Содержаание сенсорного воспитания представляет собой опреде­ленный объем представлений о свойствах и качествах, отношениях предметов и явлений, который осваивается ребенком на протяжении дошкольного возраста. Этот объем определяется, с одной стороны, многообразием особенностей окружающего ребенка мира, а с дру­гой — разнообразием деятельностей, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и имеют различные сенсорные основы.

Для каждой деятельности необходима способность целостного восприятия и представления (предметов, звуков речи, действий, отно­шений), а также анализирующего восприятия и представления. Так, важно в предметах выделять форму, величину, цвет, материалы, части и пространственное их отношение, скорость и направление перемещения предмета относительно других, соотношение предметов по величине, удаленность предметов и др. Слуховые ориентировки строятся на умении выделять, различать и представлять характер звуков вообще и в речи в частности: их силу, высоту, тембр, темп, ритм, временную последовательность и т. д.

Для другой деятельности важно уметь выделять и представлять такие качества, как плотность материалов или предметов, влажность, твердость или мягкость, гладкость, прозрачность, температурные пока­затели, тяжесть, эластичность, хрупкость и др.

Очень важным является умение воспринимать и представлять действия не только в целом, но и выделяя в них отдельные движения, их последовательность, длительность, направление, величину размаха движения, усилие и т. д. — и регулировать на этой основе свои действия. Это необходимо в ситуации любой детской деятельности для освоения действий и операций. Современная теория сенсорного воспитания ут­верждает, что содержание сенсорного воспитания должно охватывать все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира.

Для выделения более сложных качеств, отношений, системы при­знаков требуется не одиночное действие, а система действий, произво­димых в определенной последовательности. Так, чтобы выяснить, из чего сделан тот или иной предмет, необходимо выявить признаки ма­териала: прочность, твердость, прозрачность, особенности поверхности и т. д. Например, признаками металла, в отличие от других материалов, будут блеск, ощущение прохлады при прикосновении, прочность, осо­бенности звучания при ударе и др. Для их выявления нужно владеть системой обследовательских действий. Эта система необходима также для выявления звуковысотных отношений и ритма, звукового состава слова (слушание, проговаривание, движение, модулирующее длитель­ность звука, зрительное восприятие движений и кинестетическое его воспроизведение и т. д.).

Именно поэтому в программу сенсорного воспитания включаются разнообразные способы обследования предметов, то есть перцептивные действия для выделения тех или иных качеств, свойств, отношений, которыми должен овладеть ребенок. При этом для вычленения одной группы качеств требуются более простые действия, например погла­живание для выделения гладкости или шероховатости; сжимание, надавливание для определения твердости или мягкости; взвешивание на ладони для определения массы и т. п.

Многообразный сенсорный опыт ребенок получает в процессе де­ятельности. Он сталкивается с конкретными проявлениями цветов, форм, величии, материалов, звуков, количественных и пространст­венных отношений. Так, для того чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета, материала. Конструирование требует тщательного исследования формы предмета (образца), его структуры и строения. Ребенок выясняет соотношение частей в пространстве и со­относит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить объективные представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. Развитие матема­тических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух — точ­ное дифференцирование речевых звуков — и зрительное восприятие начертания букв.

Ориентировка в многообразном конкретном опыте требует обо­бщений, сведения многообразия к общим типичным явлениям, то есть усвоения меры качеств — эталонов, выработанных человечеством. Это эталоны цвета (цвета спектра), форм (геометрические плоскостные и объемные формы), материалов, эталоны пространственного положе­ния и направлений (вверху, внизу, слева, справа и др.), эталоны величин (метр, килограмм, литр и др.), длительности времени (минута, секунда, час, сутки и др.), эталоны звучания звуков речи, звуковысотных интер­валов (тон, полутон) и т. п.

Поэтому в содержание программы сенсорного воспитания кроме перечня свойств, качеств, отношений, имеющихся в окружающей дейст­вительности и соответствующих им обследовательских (перцептивных) действий, включена система сенсорных эталонов.

Понятие «сенсорные эталоны» предложено А. В. Запорожцем. Еще раньше (в конце XIX века) И. А. Сикорский наметил подход к рассмотрению, процесса интериоризащ-ш, употребляя специальный термин для обозначения понятия сенсорного эталона («шаблон»). Оно включает в себя определенные системы, или закономерно построенные ряды форм, цветов, величин и других воспринимаемых качеств вещей, определенным образом обозначенные вербально. Овладевая такого рода системами, человек получает как бы набор мерок, или эталонов, с которыми может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение, найти ему место в ряду других.

Так, в области формы — это геометрические фигуры (круг, квадрат₍ треугольник и др.), в области цвета — семь цветов спектра, белый и чер­ный цвета.

Обеспечить усвоение детьми сенсорных эталонов — это значит сфор­мировать у них представления об основных разновидностях каждого свойства предмета. Но сами по себе такие представления не смогут управлять восприятием, если у ребенка нет способов, при помощи ко­торых можно было бы выяснить, какому из имеющихся образцов (или какому их сочетанию) соответствует свойство того предмета, который воспринимается в данный момент. Способы сравнения свойств воспри­нимаемых предметов с усвоенными образцами — это и есть способы обследования предметов, которым детей необходимо научить.