Что такое детская игра?

Основной структурной единицей развернутой формы игры Д. Б. Эльконин называет роль, которая и создает двуплановость игры. Роль может быть представлена в неявном виде — как игровая позиция, которая характеризуется принятием ребенком игровых правил, появ­лением позиции «как будто», «понарошку». Наличие игровой позиции свидетельствует о том, что ребенок осознанно отделяет игру от неигры.

Ребенок произносит «как будто» и оказывается, совсем в другом мире: волшебном лесу, космической ракете, телевизионной студии... Таинство игры в том, что ребенок верит, что он находится в волшебном вообра­жаемом мире игры, и в то же время понимает, что он находится «здесь и сейчас», например в группе детского сада или в комнате у себя дома.

Игра — деятельность символическая, так как вместо реальных пред­метов в ней фигурируют символы — предметы или действия, имитирую­щие реальные. Так, любимая кукла превращается в игре то в веселого, то в капризного ребенка... Ее нужно покормить, и тут на помощь приходит игрушечная посуда. И вот в тарелке уже появляется «каша», а если под рукой нет игрушечной ложки, ее с успехом заменяет палочка. Все это символические действия с предметами, ситуация замещения реальности. По мнению многих ученых, возможность использовать в своей деятель­ности символы — это одна из универсальных способностей человека, а ее освоение происходит именно в игре.

Игра — это деятельность, в которой ребенок воссоздает другие виды человеческой деятельности. Например, то, как мама ухаживает за ребенком, как доктор лечит зверей, как артист показывает спектакль, как воин стоит на страже добра и борется со злом. Принимая на себя разные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений. Именно в игровой практике ребенок начинает понимать, что люди любят друг друга и проявляют заботу, защищают друг друга и помогают. Если соответствующая игровая практика не накоплена в дошкольном детстве, социальное развитие ребенка может быть осложнено.

Игра — добровольная деятельность, она несет в себе чувство сво­боды и удовольствия. Нельзя играть по принуждению. Пожалуй, для дошкольника это единственная деятельность, в которой он пользуется полной свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать.

5.2. История становления методики развития, воспитания и обучения детей в игре

Как появилась игра? Зачем дети играют? Что думают об этом зарубежные ученые?

Понимание феномена игры прошло длительный путь. Как сложное и интересное явление игра привлекает внимание разных ученых. Согла­сно теории «избытка сил» (Ф. Шиллер и Г. Спенсер, середина XIX века) игра возникает у молодых животных в силу того, что не вся их энергия затрачивается на борьбу за существование; образуется избыток энергии, который и находит выход во всевозможных движениях, не имеющих прямой полезности для выживания. Основной функцией игры Г. Спен­сер считал упражнение в приобретении необходимых качеств.

Предметом специального исследования игра животных и человека стала впервые в работах К. Грооса (1899). Игра, по данным К. Грооса, возникает только у тех животных, врожденные инстинктивные формы поведения которых оказываются недостаточными для приспособления к изменчивым условиям существования. К. Гроос считал игру формой самоусовершенствования молодых существ, поэтому его теория носит название «Теория предупреждения».

Существенную поправку в теорию К. Грооса внес К. Бюлер (начало XX века), который считал, что стремление в игре к повторению одних и тех же действий поддерживается удовольствием от самого ее процесса. Такое удовольствие он называл функциональным, а игру определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием и ради него совершаемую.

Особый интерес представляет исследование Ж. Пиаже (1945), рас­сматривавшего игру в связи с развитием символической функции как деятельность, в которой преобладают процессы ассимиляции ребенком окружающей действительности в соответствии с присущей детям эго­центрической позицией.

Как появилась игра? Зачем дети играют? Что думают об этом отечественные ученые?

В отечественной марксистской литературе вопрос о происхождении и содержании игры был поставлен Г. В. Плехановым. Игра, указывал он, есть «дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени». Плеханов считал, Что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающих поколений к жизни в обществе.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многочи­сленные психолого-педагогические исследования (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. Т. Кудрявцев, Д. И. Фельдштейн и др.). В них раскрыты историческое происхождение и социальная природа детской игры, ее внутренняя структура и значение в социокуль­турном развитии ребенка. Было установлено, что в условиях сущест­вования первобытного общества у детей нет игры или она существует в зачаточной форме. На заре человеческой эволюции дети принимали непосредственное участие в труде взрослых, используя доступные при­митивные орудия и формы труда. Это признак невыделенности детского сообщества из взрослого. Дети входили в жизнь взрослых при помощи упражнений в использовании орудии труда. В этот период встречались спортивные игры, игры-соревнования, но ролевые игры отсутствовали.

Ролевая игра возникла на определенном этапе развития общест­ва, в связи с изменением места ребенка в нем. Это было обусловлено усложнением производственных отношений и форм труда. На этом этапе происходят изменения в процессе формирования ребенка как члена общества: выделяются общие способности, необходимые для овладения любыми формами труда (четкая координация, ловкость и пр.). К этому же периоду относят создание символических игрушек (мяча, куклы). Считается, что такие игрушки возникли из культово-ри­туальной практики человека. Долгое время они выполняли и игровую, и ритуальную функцию.

Д. Б. Эльконин указывал, что символизм игры, деятельность игро­вого замещения не является изобретением самих детей. Он связывал генезис игры с «магической репетицией» предстоящей охоты с распре­делением ролей или с эмоционально-насыщенным рассказом-драма­тизацией взрослых об успешной охоте в ходе ритуальной игры. Игра детей берет начало в этой ритуально-эстетической практике взрослых. Этот опыт был перенесен в архаическую «праигру» с уменьшен­ными орудиями труда. Будучи «вытолкнутыми» (Д. Б. Эльконин) из материального производства, дети становятся предоставленными сами себе. Появляется период, когда дети не участвуют непосредственно в жизни взрослого сообщества. Они начинают объединяться в игровые сообщества. При помощи символической игрушки дети воссоздают те сферы жизни и труда людей, в которые они не включены теперь в силу возраста, но к которым стремятся.

В процессе игры дети усваивают смыслы и мотивы человеческой дея­тельности, воспроизводят социальные отношения взрослых. Через игру дети включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя потребность в участии в ней. Постепенно детство становится периодом жизни, специально отве­денным для общей ориентации в сложно организованной человеческой деятельности и социальных отношениях. Таким образом, ролевая игра является социальной по своему происхождению и содержанию.

С исторической точки зрения взрослые определенным образом «указывают» детям, как и во что им играть, презентуют ребенку «свер­хценность» взросления. По мнению В. Т. Кудрявцева, сюжетно-ролевая игра — это своеобразный «агент» взрослого общества в мире детей. Это значит, что требуется тщательное руководство игрой со стороны взрослых, отбор ее содержания. В то же время игра не исчерпывается моделированием отношений и деятельности взрослых. В игре дети стали проявлять «надситуативиую активность» (В. Т. Кудрявцев), активно экспериментировать в игровой форме с образами социальных отношений взрослых, а не просто моделировать данные отношения. Достраивание сюжета игры, интерпретация игровой роли — это средства данного экспериментирования.

В игре ребенок осваивает не конкретные знания об окружающем мире, а систему общечеловеческих способностей — это общие способы действий с вещами, универсальные способы мышления и нравственного отношения к миру. Таким образом, через игру возникают условия для творческого самоопределения детей в культуру.

Какие задачи воспитания и развития ребенка могут быть решены в игровой деятельности?

Особенности творческой ролевой игры детей, ее социокультурное значение в развитии ребенка раскрыты в работах Е. И. Тихеевой, Ф. И. Фрадкиной, Д. Б. Эльконина, А. П. Усовой, Д. В. Менджерицкой, Р. М. Римбург, P. И. Жуковской, П. Г. Саморуковой, Т. И. Бабаевой, Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, Е. Е. Кравцовой, О. В. Солнце­вой и др. Определены особенности, место и значение дидактических и подвижных игр, игр с правилами (Е. И. Радина, А. И. Сорокина, Е. И. Удальцова, В. Р. Беспалова и др.) в развитии умственной и фи­зической компетенции дошкольников, воспитании культуры поведения и общения. Раскрыто значение игры в художественном развитии и воспитании детей (Н. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина, Н. В, Артемова, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, О. В. Акулова и др.). Изучено влияние игры на интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста (З. А. Михайлова, М. Н. Полякова, А. М. Вербенец, Е. А. Носова и др.), выявлены позитивные возможности синтеза игры и труда (М. В. Кру лехт, Э. В. Онищенко).

В какие игры играют дети дошкольного возраста?

Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию, способам организации, значению для развития и воспитаний ребенка, используемым в ней предметам. Это существенно затрудняет классификацию детских игр, однако интенсивное обращение к игре в образовательном процессе детского сада делает их классификацию необходимой.

В дошкольной педагогике распространено деление игр на две большие группы. Игры, правила которых устанавливаются по ходу игровых действий, чаще всего называют творческими, или играми с открытыми правилами. Кроме того, существуют игры с готовыми, или закрытыми правилами.

Обычно их называют играми с правилами. В качестве ведущего признака для выделения таких групп игр выступают игровые правила.

Творческие игры можно разделить на две подгруппы (рис. 2).

I подгруппа: творческие игры на основе готовых сюжетов. Сюда отно­сят подражательные игры, основанные на повторении понравившегося действия взрослого либо сюжета книга, мультфильма. Это сюжетно-отобразителъпая игра (по определению Л. С. Выготского — «игра-вос­поминание»), в которой ребенок отображает действия взрослого, по­вторяя их по памяти, и игра-драматизация, в которой основой игрового действия является литературный сюжет. Сюжетно-отобразительная игра — принадлежность раннего и младшего дошкольного возраста, а вот игру-драматизацию дети любят на протяжении всего дошкольного детства.

Театрализованные игры ориентированы на зрителя, в них дети занимают позицию актеров, которые показывают зрителям спектакль. Дети принимают участие в создании его сценария, оформлении декораций и костюмов, афиши, пригласительных билетов. В играх на основе гото­вых сюжетов творческое начало проявляется в создании игровых обра­зов, отборе средств выразительности, в создании обстановки для игры.

Рис. 2.Классификация творческих игр детей

II подгруппа: игры с сюжетами, самостоятельно придуманными детьми.

Сюжетпо-ролевые игры — это игры, в которых ребенок самосто­ятельно придумывает и развивает сюжет, принимая на себя ту или иную роль. Расцвет сюжетно-ролевой игры приходится на возраст от 3 до 5 лет. Затем- сюжетно-ролевая игра постепенно начинает уступать место другим видам игр.

Режиссерские игры — в них придумывание и развитие сюжета про­исходит через роли, которые ребенок передает игрушкам. В такой игре ребенок разговаривает от имени разных персонажей-игрушек, передви­гает их по игровому полю, комментирует происходящее в игре. Вначале режиссерская игра появляется как индивидуальная деятельность ре­бенка. Самые ранние ее проявления приходятся на третий год жизни. К старшему дошкольному возрасту режиссерская игра возможна и при совместной деятельности детей. При этом у дошкольников сохраняются и индивидуальные режиссерские игры.

Игра-фантазирование построена на воображении, тесно связанном с готовым рисунком или рисунком, выполняемым по мере развития сюжета. Такая игра сопровождается диалогами и монологами героев, комментариями и протекает преимущественно в речевом плане. Про­дукт игрового воображения может быть связан как с внешней, так и с внутренней (про себя) речью ребенка. Обычно игра-фантазирование появляется у детей в старшем дошкольном возрасте.

Игры-проекты включают в игровой процесс другие виды деятельнос­ти (рисование, конструирование, ручной труд) для реализации игровых задач. Такие игры – принадлежность старших дошкольников, которым уже важен не только процесс, но и результат своей деятельности.

Театрализованные игры, импровизированные и игры-фантазирования носят название рубежных игр (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев): ребенок проявляет себя в качестве автора, актера, зрителя. В такой деятельности происходит сдвиг мотива с процесса игры на ее результат.

Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. К ним относят: подвижные, спортивные, интеллектуальные, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), коррекционные, шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые игры. Среди игр с правилами большую группу составляют народные игры, которые передаются детьми из поколения в поколение.

Игры могут быть классифицированы по месту в педагогическом процессе детского сада (Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, С.Л. Новоселова). В этом случае выделяют:

— самодеятельные (самостоятельные) игры, которые возникают по инициативе самих детей;

— игры, организуемые взрослыми в целях обучения, воспитания или

коррекции развития детей.

В чем заключается роль игры в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста?

В период дошкольного детства ребенок включается в разные виды дея­тельности. Но игра — особый вид деятельности по тем возможностям, которые она открывает для ребенка. Роль игры в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста была раскрыта в работах Л. С. Выготско­го, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. П. Усвой, Л. А. Венгера, Н. Н. Поддьякова и др.

Игра — важнейшая сфера самовыражения ребенка, развития его «самости». Игра в полной мере выполняет свои развивающие функции, когда является самостоятельной детской деятельностью. Именно в игре впервые начинает проявлять себя воображение — основа творческой деятельности человека. Развитию воображения могут способствовать разные виды игр, специальные игровые тренинги, но особенно благо­приятные условия для развития воображения создают сюжетно-ролевые и режиссерские игры.

Игра дает ребенку возможность эмоционально насыщенного вхо­ждения в жизнь взрослых на основе воспроизведения их социальных отношений. Игра создает благоприятные возможности для развития у ребенка самоутверждения и самооценки. Именно в игре ребенку предоставляется возможность пережить «ситуацию успеха», получить признание сверстников.,

Игра — деятельность, которая несет в себе радость. Радостное са­моощущение детей во время игры — важнейшее условие становления детской общности. В игре ребенок начинает осознавать себя как члена определенного коллектива, впервые появляется чувство единения, формируется понятие «мы». Дети начинают оценивать друг друга, по­является общественное мнение. Соответственно, благодаря игре детская группа развивается как коллектив.

В игре активно формируется способность' внимательно относиться к точке зрения другого, смотреть на мир с его позиции. Тем самым стимулируется преодоление детского эгоцентризма, переход на новую ступень интеллектуального развития. Так, например, в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимо становиться на позицию партнера, учитывать ее в своих действиях. В режиссерской игре ребенок решает еще более сложную задачу. Он сам организует игровую ситуацию, регулирует отношения персонажей, мотивирует их поступки. При этом ребенок оказывается «над ситуацией», становится ее хозяином. Это качество значимо для дальнейшего обучения в школе;

В игре у ребенка развивается символическая (знаковая) функция сознания, которая проявляется в использовании вместо реальных предметов-заместителей (шишка вместо пирожка, листок — вместо тарелки и пр.). Использование предметов-заместителей постепенно приводит к появлению замещения во внутреннем плане — плане сознания. Это позволяет ребенку «действовать в уме», решать разные задачи, исполь­зуя образы и речь.

В процессе игры зарождаются другие виды детской деятельности. Например, в игре с правилами ребенок начинает обращать внимание на способы и средства достижения результата, учится сознательно под­чиняться правилам, что важно для овладения учебной деятельностью. Чем выше у ребенка уровень развития игровой деятельности, тем выше произвольность поведения, воля. Это важно для успешного обучения в школе.

Дошкольное детство — сензитивный период игры. Если в это время ребенок наигрался от души, то в дальнейшем он легко адаптируется к любым ситуациям, принимая на себя разные роли, например роль ученика.

Какое место занимает игра в педагогическом процессе детского сада?

Особая роль игры в воспитании и развитии ребенка дошкольного воз­раста требует насыщения ею всего педагогического процесса детского сада. Для игры отводится время до завтрака и после него, игра является важнейшим способом организации непосредственной образовательной деятельности детей, игры организуются также и на прогулке, и во второй половине дня.

Утром целесообразно создавать условия для игр с правилами, не требующих высокой двигательной активности. Это развивающие и ди­дактические, сюжетно-ролевые игры. Воспитатель организует индиви­дуальные игры детей и игры небольшими подгруппами.

Время на прогулке может быть использовано для подвижных игр, игр с природным материалом, сюжетно-ролевых игр.

Наиболее полноценно игры организуются во второй половине дня. Важно воздавать условия для разных видов игр: сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных, игр с правилами.

Игра тесно связана с непосредственно организованной образова­тельной деятельностью, осуществляемой на основе комплексно-те­матического подхода. Получаемые детьми представления влияют на формирование игровых интересов, находят отражение в сюжетно-ролевых и режиссерских играх. Особенно важны для развития игры глубина и яркость получаемых детьми впечатлений, их эмоциональная насыщенность.

В процессе организации образовательной деятельности детей воспи­татель широко использует игровые технологии обучения детей (напри­мер, логико-математические и дидактические игры). Игра выступает как оболочка — некое обрамление образовательной деятельности (например, игра-путешествие и др.)- В образовательной деятельности применяются различные игровые приемы: действия с игрушками, игровая имитация движений, действий, речи, игровые роли. Эти приемы поддерживают внимание детей, способствуют повышению познавательной активности, стимулируют проявления творчества.

5.3. Современные технологии развития, воспитания и обучения детей в игре

Почему творческая ролевая игра — основная форма игровой деятельности детей дошкольного возраста?

В творческих играх происходит отражение впечатлений детей об окружающей жизни. Творческое воображение ребенка проявляется в создании игрового замысла, построении сюжета, отборе выразительно-изобразительных средств для создания игровых образов, в отборе ма­териала. Творческая игра дает педагогу представление об особенностях понимания детьми тех или иных явлений, отношения к ним. Наиболее ярко черты творческой ролевой игры проявляются в сюжетно-ролевых играх.

Какова структура сюжетно-ролевой игры?

Основа сюжетно-ролевой игры — воображаемая ситуация, в ней на­иболее явно выражено расщепление действительности на реальную и символическую, Воображаемая ситуация включает сюжет, роль, принимаемую ребенком на себя, и связанные с ней действия.

Что такое игровой сюжет?

Это предмет игрового изображения, последовательность и связь изо­бражаемых событий, их совокупность (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова). В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны игровые роли. Наиболее распространенные сюжеты детских игр — профессиональные («в до­ктора», «в космонавтов»), приключенческие (путешествия, войны), сказочные и фантастические.

Что представляет собой игровая роль?

Это образ, который ребенок принимает на себя добровольно или по до­говоренности с другими играющими. Основа роли — отношение ребенка к принимаемому образу, отождествление себя с ним. В дошкольном детстве ребенок овладевает целой гаммой отношений с людьми, которая и находит отражение в игровой деятельности. Ребенок выступает в игре как родитель, который заботится о детях, через роль попадает в отношения партнерства, уважения, лидерства, подчинения, равенства. Роль выражается в речи, действиях, выполняемых ребенком, в мимике и пантомимике. Интерес ребенка к той ли иной роли связан с ее местом в сюжете (главная' или второстепенная), привлекательностью образа для ребенка.

В играх дети принимают либо роли конкретного взрослого челове­ка или персонажа фильма, книги, либо обобщенные роли-профессии (учитель, врач), либо роли сказочных и фантастических персонажей (царевна, волшебник, Бэтмэн).

Что такое игровые действия?

Это действия игрового замещения. Замещение основано на расщепле­нии выполняемого действия и смысла, который в него вкладывается (кормление куклы игрушечной ложкой, использование вместо ложки палочки, жест, имитирующий кормление без использования предмета, — во всех примерах смысл один, а действия разные).

Какими игровыми действиями пользуется ребенок?

Ребенок использует предметные игровые действия (сюжетная иг­рушка взамен реального предмета), действия с предметами-замести­телями (например, палочка вместо ложки, градусника). Постепенно ребенок перестает нуждаться в опоре на предмет — и переходит к из­образительным действиям, которые сопровождаются вербальными комментариями-пояснениями («Мы как будто уже вымыли руки»). Существуют особые игровые действия по обозначению игрового пространства. Сначала это обозначение требует предметов-маркеров игрового пространства (корабль нужно выложить из кирпичиков на полу), а затем — только речи без каких-либо физических предметов («Здесь корабль, а там — море»).

Вербальный комментарий обозначает роли, события. Речь позволяет игре становиться совместной, коллективной. Чем обобщеннее и короче , игровые действия, тем глубже проникает ребенок в смысл человеческих отношений.

Что определяет содержание детских игр?

Многочисленные исследования (Д. Б. Эльконин, П. Г. Саморукова, Т. И. Бабаева, Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко, О. В. Солнцева и др.) свидетельствуют о том, что источником содержания детских игр являются ситуации, где:

— ребенок активно действует вместе со взрослыми (сам ест, одева­ется, участвует в праздниках, в выборе продуктов в магазине);

— ребенок выступает как объект действия взрослого (его лечит врач,

стрижет парикмахер);

— ребенок наблюдает деятельность взрослых либо узнает о ней опос­редованным путем (из фильмов, книг, рассказов и пр.).

При этом ведущий источник игры — тот, который вовлекает ребенка в активное сопереживание, вызывает яркое эмоциональное отношение, обеспечивает освоение дифференцированных представлений.

Как происходит усложнение сюжетно-ролевой игры?

Сюжетно-ролевая игра постепенно усложняется. Генезис сюжетно-ро­левой игры был раскрыт Д. Б. Элькониным.

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательно­сти, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые, Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременно. Как правило, стимулом воз­никновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее

использованный в игре.

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и по­следовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначена словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки. Объединения детей кратковременны. Основные сюжеты по-прежнему бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще обращаются к одним и тем же — любимым. В игре объединяются 2-3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры по-прежнему составляют действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направ­ленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и определены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий также определяется в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают труд, быт взрослых, яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры — отражение от­ношений и взаимодействий взрослых друг с другом, Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллек­тивный характер. Объединения устойчивы. Они строятся на интересе к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязан­ностей. Игры одного содержания не только многократно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют длительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда его изготовление (игрушек-самоделок). Требования соответствия жизненной логике распространяется на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5-6 детей.

Таким образом, усложнение сюжетно-ролевой игры Д. Б. Эльконин рассматривает через изменение ее структуры и содержания, длительно­сти, разнообразия сюжетной линии.

В работах Н, Я. Михайленко и Н. А. Коротковой (1980-е) усложнение сюжетно-ролевой игры рассматривается через усложнение условных игровых действий (замещения). Игра строится как постоянный переход ребенка из плана условных действий в план их вербального обозначения и обратно. Развертывание игрового сюжета в единстве этих двух планов называется способом построения игры. Конкретный способ построения игры характеризуется тем, какой из элементов структуры сюжета высту­пает для ребенка определяющим и в каком по форме игровом действии он реализуется.

Можно выделить три способа построения игры, усложняющиеся по мере развития ребенка.

Так, можно говорить о последовательности предметно-игровых действий как способе построения игры. В 1,5-3 года ребенок может осуществлять простейшие игровые действия с игрушками и предмета­ми-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное игровое взаимодействие со сверстниками.

В 3-5 лет ребенок может принимать и последовательно менять по ходу игры игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-свер­стником. Этот способ называется ролевым поведением.

Наконец, в 5-7 лет игра строится на основе сюжетосложепия, и для : ребенка ведущими выступают не отдельные элементы сюжета, а целостное событие-повествование, включающее персонажей и действия. Сюжетосложение представляет собой обозначение и развертывание последовательности событий преимущественно в речевом плане с ми­нимальным их опредмечиваением через предметно-игровые действия, имитирующие функции заданного через событие персонажа.

Использование каждого последующего по сложности способа позво­ляет ребенку развертывать все более сложные сюжеты игры со стороны их тематического содержания и структуры. Способы построения игры появляются у детей постепенно, а затем сосуществуют с преобладанием одного из них. В 3-5 лет у ребенка наступает период расцвета сюжетно-ролевой игры, которая затем, в связи с освоением сюжетосложе-ния, постепенно преобразуется в новые виды игр, сочетающие в себе разные виды деятельности (рисование, сочинительство и др.). В конце 1990-х годов в исследовании О. В. Солнцевой было доказано, что освое­ние сюжетосложения способствует переходу детей от сюжетно-ролевых к режиссерским играм.

Как отобрать сюжетно-ролевые игры для детей?

В 3-4 года дети преимущественно играют в игры, отражающие семей­ные отношения и бытовые действия в семье (одевание, купание, прием пищи и др.), события жизни семьи и детского сада (гости, праздник, путешествие на дачу, в зоопарк). В играх отражается опыт посещения детской поликлиники, магазина, парикмахерской. Игровые действия детей преимущественно адресованы игрушкам (кукле, мишке и пр.), чаще всего малыши играют рядом, выполняя похожие игровые дейст­вия. Постепенно дети начинают объединяться в игре на основе общих действий (приготовить обед — покормить кукол, привезти кирпичики — построить гараж для машины). Количество персонажей в сюжете обычно невелико — 2-3 (мама — дочка — дочка), они объединены одним-двумя общими событиями.

Игры детей 4-5 лет похожи по тематике на игры малышей, но в них появляются более сложные события, увеличивается количество персонажей в сюжете. Постепенно от отражения событий, связанных с ближайшим окружением, дети переходят к отражению событий на базе опосредованного опыта (из рассказов взрослых, мультфильмов, книг и пр.), более широко отражается профессиональная деятельность взрослых (в детском саду, в поликлинике, в магазине и пр.). От игр с партнером-игрушкой дети постепенно обращаются к играм, в которых игровое действие направлено на партнера-сверстника (его «лечат», «кормят» и пр.).

Игры детей 5-7 лет ориентированы на отражение событий социаль­ного мира, впечатлений, полученных вне стен детского сада, сюжетов любимых фильмов и мультфильмов, книг. Например, летний отдых может найти отражение в играх «Путешествие по морю», «Экскурси­онное бюро», игра «Магазин» трансформируется в игры «Продуктовый гипермаркет», «Книжный гипермаркет», игра «Кафе» — в «Овощное (фруктовое) бистро» и т. д. Появляются игры, связные с отражениемвпечатлений о сложных социальных объектах, — «Музей», «Театр», «Служба спасения», возникают фантастические сюжеты, в которых переплетаются разнообразные события. Увеличивается количество событий, отражаемых в сюжете, число персонажей игры, усложняются отношения между ними.

Важно, чтобы в сюжетно-ролевой игре дети осваивали социальные отношения на привлекательном для современных дошкольников со­держании, которое способствует развитию творческого воображения и положительно окрашенных отношений со сверстниками.

Как организовать сюжетно-ролевые игры детей в педагогическом процессе детского сада?

В дошкольной педагогике сложилось несколько подходов к организации сюжетно-ролевых игр детей. На основе обобщения опыта руководства детскими играми (А. П. Усова, Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, В. П. Залогина и др.). П. Г. Саморуковой (1973) были выделены основ­ные направления педагогического руководства игрой, основанные на сочетании косвенных и непосредственных (прямых) методов:

— руководство содержанием творческой игры (так как именно со­держание оказывает наибольшее воспитательное воздействие);

— руководство коллективной деятельностью детей в игре;

— сохранение непосредственности игры, детской самостоятельности и инициативы.

П. Г. Саморукова доказала, что косвенное руководство игрой должно обеспечить развитие положительного, эмоционально окрашенного от­ношения детей к жизненным явлениям, которые могут быть отражены в игре, а также развитие детских игровых интересов. Для этого необхо­димо обогащать представления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и др.

Непосредственное (прямое) руководство играми также позволяет ^: разнообразить содержание игры, развитие ее сюжета, взаимоотношений между персонажами-детьми. Основные приемы, которые предлагается использовать: называние воспитателем ребенку его роли (в младшем возрасте), уточнение содержания роли, введение в игру новой роли, вопросы, совет, участие в сговоре на игру (в средней группе), участие в предварительном планировании игры (в старшей группе).

При подборе игрушек необходимо, учитывать, что у старших до­школьников более высокие, требования к конкретизации игрушки, /ясно учитывать желание старших дошкольников самим изготавли­вать игрушки. Поэтому должна быть обеспечена взаимосвязь между эодуктивными видами деятельности детей игрой.

В работах С. Л. Новоселовой, Е. В. Зворыгиной (1989) был раскрыт комплексный метод руководства сюжетно-ролевой игрой, включающий:

— планомерное расширение опыта детей, направленное на усвоение назначения предметов, смысла действий людей, сущности их взаимо­отношений (во время чтения художественной литературы, просмотра телепередач, рассматривания иллюстраций ипр.). Все это служит источником углубления и детализации замысла игры, ее содержания;

— перевод реального опыта в условный, игровой план, усвоение способов воспроизведения действительности в игре. Этому служат обучающие игры (дидактические, театральные и др.), которые должны вводить детей в условную ситуацию. Обучающие игры направлены на освоение новых способов и средств игры, обогащение сюжетов;

— своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игро­вого материала, нацеливающих ребенка на самостоятельное, творческое решение игровых задач. Предметно-игровая среда меняется в зависи­мости от практического и игрового опыта детей;

— активизирующее общение воспитателя с детьми во время игрового процесса. Общение стимулирует формирование у детей разных способов решения игровых задач. Для этого воспитатель создает проблемно-игровые ситуации, провоцирующие поиск новых вариантов решения игровых задач. В общении с детьми старшего дошкольного возраста воспитатель использует деловую форму общения, направленную на достижение совместных целей.

Все компоненты комплексного метода руководства игрой одинаково важны при работе с детьми разного возраста.

На рубеже 1980-1990-х годов в работах Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой был зафиксирован распад разновозрастных детских игровых сообществ, обусловленный изменением социокультурной ситуации развития ребенка. Это послужило причиной разрушения естественно­го пути обучения игре старшими детьми младших. Были определены основные принципы организации игры в педагогическом процессе детского сада.

1. Для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспита­тель должен играть вместе с ними с позиции «играющего партнера». Это безоценочное взаимодействие, предполагающее интерес ребенка к взрослому как партнеру по игре. Играя с детьми, воспитатель ставит их перед необходимостью выбора нового, более сложного способа игры. Так, освоить действие с предметом-заместителем ребенок может, если в совместной игре он видит такое действие партнера-взрослого, а затем сталкивается перед необходимостью использовать заместитель в само­стоятельной игре.

2.Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего до­школьного возраста.

3. Играя с детьми, воспитатель ориентирует ребенка на освоение игрового действия и пояснение его смысла партнеру-взрослому и ре­бенку. На этапе условно-предметных игровых действий воспитатель должен развертывать однотомный одиоперсонажный сюжет; на этапе формирования ролевого поведения — многоперсонажный сюжет с си­стемой взаимосвязанных ролей, становление которого происходит через введение новых персонажей; на этапе сюжетосложения — развертывание многотемных сюжетов с комбинированием разных тем. Сюжеты полу­чают развитие в живом процессе игры.

4. На каждом возрастном этапе процесс развития игры должен включать совместную игру воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельных игр детей.

5. Игровое взаимодействие воспитателя с детьми носит характер сво­бодной импровизации, в которой педагог гибко и спонтанно реагирует на предложения детей (недопустимость конспекта игры).

6. Совместная игра воспитателя с детьми предполагает «свободный вход и выход» участников.

В чем значение режиссерских игр? Как организовывать режиссерские игры детей?

Режиссерская игра представляет собой «воображение в действии» ' (Е. Е. Кравцова), это важнейший фактор социализации ребенка, одно из средств, способствующих интенсивному освоению способов обще­ния со сверстниками. В старшем дошкольном возрасте режиссерская игра способствует освоению ребенком сюжетосложения как способа построения игровой деятельности.

В работе Е. Е. Кравцовой (1996) выделены важнейшие условия развития режиссерской игры детей начиная с младшего дошкольного возраста:

1. Насыщение предметной среды многофункциональными предме­тами, которые могут быть самыми разными в зависимости от ситуации: кубики (лучше без рисунка), коробочки, крупные пуговицы, пустые не­бьющиеся пузырьки, детали конструкторов, что способствует освоению ребенком умения неоднозначно воспринимать предметы окружающего материального мира. При этом лучше отказаться от предметов, имеющих прямое назначение.

2. Использование игровых заданий в совместной с ребенком режис­серской игре способствует развитию игровых умений, например:

— дать ребенку кубик и попросить «покатать машинку», погладить как утюжком. Если задание вызывает трудности, надо выполнить его совместно с ребенком (взять его руки в свои). Необходимо сопровождать задание звуками — гудеть, шипеть;

— разгадать смысл картинок из детских книг — придумать к картинке

простую сказку или историю;

— привлечь ребенка к завершению истории, которую показывает воспитатель; придумывание ребенком завязки истории для совместного показа со взрослым также способствует развитию воображения;

— в заданиях «Придумай и покажи сказку», «Покажи, что ты видел на прогулке», «Изобрази мультфильм» и прочих ребенок учится слышать рассказ партнера, держать в памяти линии сюжета, воображать. Воспита­тель находится в позиции «зрителя», который просит ребенка пояснить те или иные действия, задает вопросы: «Что сказал?», «Куда пошел?», «Он плохой или хороший?», побуждая к ролевой и оценочной речи.

3. Создание каждому ребенку пространства для режиссерской игры, так называемых домиков — отгороженных со всех сторон укромных мест, с использованием ширм, платков, книжек-раскладушек на столе. Это может быть лист бумаги, настольный фланелеграф, коробки из-под обуви, оклеенные внутри бумагой, с вырезанными отверстиями разной формы.

В исследовании О. В. Солнцевой (1998) определено содержание работы по развитию режиссерских игр детей старшего дошкольного возраста.

Как отобрать содержание режиссерских игр?

Близость структуры игрового и сказочного сюжета делает литературную сказку прекрасным средством развития сюжетосложения в условиях режиссерской игры (например, сказка Н. Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей», которая отображает типичные жизненные ситу­ации, близкие опыту детей, но представленные в занимательной форме).

Как создать предметную среду для режиссерских игр?

Для развития игровых умений может быть разработан полифункциональный игровой материал — макет игрового пространства. Полифун­кциональность материала определяется возможностью развертывания неограниченного количества сюжетов, его содержание связано с опреде­ленным сказочным материалом, а структура способствует присвоению детьми более сложного способа структурирования игрового сюжета — сюжетосложения. Игровой материал представляет собой «смысловое поле» — пространство, на котором разворачиваются игровые события. Первая часть «Цветочный город» (по мотивам упоминаемой чуть выше сказки про Незнайку и его друзей) состоит из двух игровых полей и де­сяти фигурок героев-коротышек, что позволяет создавать режиссерские игры по мотивам сказки. Вторая часть полифункционального игрового материала «Страна Дураков» (по мотивам сказки А. Толстого «Золотой ключик) выступает в качестве пускового механизма, помогающего детям разворачивать новое содержание игровой деятельности, основанное на борьбе добра и зла. На игровом поле изображена извилистая дорога, проходящая мимо Карабаса Барабаса, полицейского, лисы Алисы и кота Базилио, Дуремара; в начале дороги изображен воздушный шар, на котором коротышки прилетели в новую страну.

Развитие у детей умений, обеспечивающих самостоятельное создание новых игр, закрепление умений игрового организационного общения опирается на самостоятельное придумывание детьми новой страны, по которой могли бы путешествовать полюбившиеся им герои сказки «Приключения Незнайки и его друзей». Игровой материал отражает «внутреннюю позицию» ребенка по отношению к воображаемой ситу­ации. На игровом поле «Страна Чудес» изображена извилистая дорога, которая ведет к замку волшебника. Используя игровое поле, дети само­стоятельно сочиняют и разыгрывают истории про новые путешествия Незнайки и его друзей. Структура игрового материала побуждает детей прибегать к сюжетосложению, что ведет к преимущественному исполь­зованию речевых и изобразительных игровых умений.

В чем заключаются особенности педагогического сопровождения развития режиссерской игры?

Педагогическое сопровождение предполагает наличие гибкой тактики взаимодействия воспитателя с детьми в игровой деятельности: перво­начально требуется индивидуальное взаимодействие педагога с ребен­ком в совместной игре, обеспечивающее освоение игровых умений; на втором этапе педагог выступает как помощник детей в организации игровой деятельности и регуляции игрового общения; на третьем этапе, где основной задачей было развитие самостоятельности детей в играх, педагог становится наблюдателем за детской игровой деятельностью, помогает им при необходимости советом.

Что является результатом педагогического сопровождения развития режиссерской игры старших дошкольников?

В результате происходит становление у детей позиции субъекта игро­вой деятельности. Об этом свидетельствуют оригинальность игровых замыслов, самостоятельное использование сюжетосложения, сочетание в сюжетах разнообразных реальных и фантастических событий, творчество при создании образов игровых персонажей, становление направленности на сверстника как партнера по игровой деятельности (обращение по имени, зрительный контакт, стремление к согласованию замыслов, сопереживание и склонность учитывать интересы и желания партнеров), аргументированность высказываний и оценок.

Достаточно ярко выражены индивидуальные особенности освое­ния позиции субъекта игровой деятельности. У детей-«сочинителей» творческие проявления в большей степени были связаны с созданием игровых сюжетов, для них характерно осуществление игры в речевом плане и воображении. Дети-«исполнители» более склонны проявлять игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, прибегая к разнообразным средствам: мимика, жесты, речевая интонация, комментирующая и оценочная речь. Дети-«режиссеры» реализуются в игровом организационном общении, вы­ступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, дирижируя замыслами игроков, способствуя их согласованию.

В чем значение театрализованных игр? Как организовывать театрализованные игры детей?

Театрализованная игра является эффективным средством социально-эмоционального, речевого и художественно-эстетического развития, дошкольников. Она имеет непосредственное отношение к двум видам деятельности — игровой и художественной, что определяет ее «ру­бежный» характер (А. Н. Леонтьев). Связь с игровой деятельностью придает театрализованной игре характер импровизации. Исследования А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунской, О. В. Акуловой показали, что теа­трализованная игра как разновидность художественной деятельности предполагает необходимость работы по трем направлениям: восприятие литературного текста, развитие специальных художественно-игровых умений и самостоятельная творческая деятельность детей. Характерная черта театрализованной игры — это ее ориентированность на зрителя.

Театрализованная игра может выступать как игра-драматизация, в которой дети принимают на себя роли и разыгрывают литературный сюжет. В режиссерских театрализованных играх все роли передаются персонажам — игрушкам кукольного театра (перчаточного, би-ба-бо, настольного и пр.). Работа по организации театрализованной игры завершается спектаклем и осуществляется поэтапно.

На первом этапе ведется работа по углублению художественного вос­приятия литературного текста в единстве его содержания, смыслового и эмоционального подтекста и средств языковой выразительности. Про­водятся ознакомление детей с литературным текстом, беседы, рассма­тривание иллюстраций в книгах, слушание и обсуждение аудиозаписей. Общение с книгой стимулируется через материалы книжного уголка. Углублению восприятия литературного текста способствует включение его содержания в изобразительную, музыкальную и речевую деятель­ность детей. В старшем дошкольном возрасте эффективен пересказ от лица литературного героя (Л. М. Гурович), который помогает ребенку понять и почувствовать скрытые мотивы поступков героев, «достроить» образ за счет собственного его осмысления.

На втором этапе происходит развитие специальных игровых уме­ний: умения предавать образы с помощью средств вербальной (инто­национной, языковой) и невербальной выразительности. Основным методом реализации этой цели выступают образно-игровые этюды, направленные на развитие умения передавать характер героя, его эмо­циональное состояние и собственное отношение к нему. Происходит развитие игрового общения детей по поводу игровых ролей и средств выразительности. Углублению понимания детьми литературного про­изведения, мотивов поступков, его героев, их состояний, настроений способствует широкое включение детей в разные виды деятельности.

В старшем дошкольном возрасте на этом этапе полезно использовать прием К. С. Станиславского «предположение», который помогает ре­бенку глубже воспринять текст, «увидеть», «услышать» происходящее в нем, встать на позицию героя. Например: «Представь, как будто ты оказалась одна в зимнем лесу ночью, как девочка из сказки „Морозко", что бы ты почувствовала?»

Третий этап направлен на формирование творческого начала ребенка в процессе освоения игровых позиций «зритель», «артист», «сценарист-режиссер», «оформитель-костюмер», «художник». Среди способов реализации задачи данного этапа возможно коллективное ри­сование афиши, изготовление приглашений, моделирование костюмов или их элементов. Важным аспектом в работе является развитие рече­вого творчества за счет импровизаций на темы литературных текстов: опережающее прогнозирование последующих событий, объединение известных литературных сюжетов для создания нового текста, выдви­жение фантастических гипотез.

Постепенно происходит естественное освоение детьми умений, необходимых для участия в спектакле, исключающее специальное разучивание ролей. Творчество в самостоятельной игровой и рече­вой деятельности стимулируется специально созданной предметной средой.

Почему детям важно научиться играть в игры с правилами? В чем особенности игр с правилами?

Сущность данного вида игр составляет наличие открытых правил, со­стязательных отношений между играющими и результата-выигрыша. В самостоятельной деятельности детей игра с правилами появляется к старшему дошкольному возрасту, но основа для нее закладывается гораздо раньше. В образовательном процессе детского сада используются следующие виды игр с правилами:

♦ игры с правилами «на удачу», в которых выигрыш не зависит от умственной или физической компетентности ребенка (по типу лото, гусёк);

♦ игры с правилами, основанные на физической или умственной компетентности ребенка (например, игры-головоломки, лабиринты, подвижные игры соревновательного типа);

♦ игры с правилами, сочетающие элементы удачи и умственной или физической компетентности (например, серсо, кегли, «Путаница» и др.).