Какие существуют виды правил? 4 страница

Осваивая под руководством взрослых эталонные значения качеств на основе предшествующего собственного сенсорного опыта, ребенок поднимается на новый, более высокий уровень знаний — обобщенных, систематизированных, в известной мере отвлеченных, ибо, например, любая геометрическая форма беднее формы предмета, лишена его индивидуальности. Но знание эталонов позволяет ребенку анализиро­вать действительность, самостоятельно видеть знакомое в незнакомом и особенности незнакомого, получать новый сенсорный опыт. Ребенок становится более самостоятельным в познании и деятельности.

Таким образом, программа сенсорного воспитания для детей до­школьного возраста предусматривает накопление детьми широкого сенсорного опыта, освоение ими многообразия сенсорных эталонов и способов обследования (перцептивных действий).

8.2. История становления методики сенсорного воспитания детей дошкольного возраста

Теория и практика дошкольного обучения и воспитания, начиная с самых своих истоков, уделяла сенсорному воспитанию существенное внимание, а зачастую выделяла его в качестве центрального момента педагогического процесса.

Уже в первой дошкольной дидактической системе, созданной Ф. Фрё-белем, значительное место отводится задачам воспитания восприятия. Фрёбель полагал, что свою внутреннюю сущность человек раскрывает не только через труд и игру, но и посредством звуков, красок и форм.

В связи с этим Ф. Фрёбель высказывал ряд интересных мыслей и ввел некоторые виды занятий с детьми, которые представляются весьма целесообразными с точки зрения современного понимания путей сенсорного воспитания. Для образовательно-воспитательных занятий с детьми Фрёбель придумал шесть «даров». Дидактические материа­лы — геометрические тела — рассматривались Ф. Фрёбелем в качестве «нормы» и «заместителей» реальных объектов. Развернутая система сенсорного воспитания являлась основной частью и дошкольной дидактики М. Монтессори. Наблюдение среды, окружающих предметов, рисование, лепка, специальные игры — все было подчинено одной цели: развитию органов чувств. По мнению М. Монтессори, воспитание чувств состоит именно в повторении упражнений; цель их не в том, чтобы ребенок знал цвет, форму и разно­образные качества предметов, а в том, чтобы он утончал свои чувства, упражняя их вниманием, сравнением и суждением.

М. Монтессори подробно описала методику развития тактильного чувства, стереогностического, барического, хроматического, чувства зрения, звука и др.

Сам дидактический материал объективно содержит образцы чув­ственных качеств предметов, выделенных и дифференцированных в соответствии с их общественно фиксированной систематизацией, а многие виды работы с этим материалом представляют собой пред­метные и элементарные конструктивные действия, в той или иной мере обеспечивающие формирование перцептивных действий и, сле­довательно, способствующие развитию детского восприятия на основе овладения общечеловеческой сенсорной культурой.

Идеи М. Монтессори сегодня активно применяются и развиваются как в детских садах зарубежных стран, так и в России.

Попытка реализовать задачи сенсорного воспитания была сделана и в педагогической работе Ж. О. Декроли, который создал систему ди­дактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие детей. В отли­чие от Фрёбеля, он использовал в играх детей не геометрические тела, а предметы окружающего мира. Декроли разработал обстоятельную методику проведения сенсорных игр. Например, детям предлагались предметы разной формы (ключ, волчок, ложка, чашечка, отвертка, мячик, наперсток, монетка и др.), сложенные в ящик, с тем чтобы они осмотрели и ощупали предметы (получая множество впечатлений, которые бы послужили основой для составления понятия о форме). Затем следовало перебрать те же предметы с завязанными глазами и назвать их. Было установлено, что ребенку легче запомнить название натурального предмета, нежели назвать его изображение на картин­ке. Декроли делает вывод, что игры являются средством сенсорного и духовного развития ребенка. Эта идея раскрыта в его сочинении «Возбуждение умственной и двигательной энергии посредством вос­питательных игр».

Ж. О. Декроли категорически возражал против отделения свойств от обстановки, в которой они встречаются, настаивал на ознакомлении детей с «жизненными» формами. Но, как отмечает Л. А. Венгер, эта на первый взгляд подкупающая установка приводит к тому, что предлагаемый Декроли дидактический материал почти не содержит образцов форм, цветов, пространственных отношений.

В отечественной дошкольной педагогике наиболее полно вопросы сенсорного воспитания получили разработку в трудах Е. И. Тихеевой. Верно понимая, что познание окружающего мира требует развития ор­ганов чувств, Е. И. Тихеева много внимания уделяла сенсорному воспи­танию дошкольников, которое тесно связывала с окружающей жизнью, с познанием мира природы, с играми и трудом. Развитие восприятия, мышления и речи детей она рассматривала в неразрывном единстве. Крупный шаг вперед, сделанный ею, заключался в объединении работы с «абстрактным» и «конкретным» жизненным материалом. Значение такого объединения состоит в том, что дети получают возможность использовать нормативные представления, формирующиеся в играх с «абстрактным» материалом, для обследования реальных предметов и выявления их свойств.

Над созданием современной системы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста работали педагоги А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугана, А. М. Леушина, В. И. Логинова, психологи Л. С. Выгот­ский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.

А. В, Запорожец рассматривал систему сенсорных эталонов как продукт культуры, которым овладевают дети и тем самым получают инструмент познания мира. В исследованиях А. В. Запорожца и А. П. Усовой была разработана определенная организация познава­тельной деятельности детей на занятиях при ознакомлении с формой, величиной, цветом.

В работах Л. А. Венгера представлен содержательный анализ по­следовательных этапов освоения этой системы эталонов. Л. А. Венгер вычленил и исследовал два пути усвоения систем сенсорных этало­нов — перцептивный и интеллектуальный. Выделение перцептивного пути имело значение для разработки способов сенсорного воспитания младших дошкольников, которым еще недоступен интеллектуальный путь овладения такого рода системами.

Именно в это время задача по формированию восприятия решается через его включение в различные виды содержательной деятельности детей. Кроме того, произошло расширение сферы сенсорного воспи­тания через включение в нее формирования восприятия новых типов содержаний (звуковысотный и фонематический слух) и решения новых классов познавательных задач (оперирование образами).

Но основным является поворот в сторону целенаправленного об­учения детей способам обследования предметов, основанным на фор­мировании и функционировании перцептивных действий. Правильно организованное педагогом обследование формы предметов создает базу (для познания детьми общей связи между внешним видом предметов и их жизненным назначением (В. И. Логинова). Усвоение этой зависимости играет положительную роль не только в умственном воспитании детей, но и в развитии детской продуктивной деятельности.

8.3. Условия и методика сенсорного воспитания детей дошкольного возраста

Какие условия обеспечивают успешность сенсорного воспитания детей?

Одним из важных условий сенсорного воспитания детей дошкольного возраста является осуществление его в процессе содержательной де­ятельности детей. Именно в такой деятельности дети легко осознают зависимость ее результата от умения выделить качества, свойства, отно­шения, ориентироваться, опираясь на них. Например, качество рисунка ребенка зависит от умения выделить форму предмета, пропорции частей, цвет, величину; правильно сложить пирамидку или матрешку ребенок сможет, если сумеет выделить и учесть величину колец пирамидки и частей матрешки.

Сенсорное воспитание наиболее успешно осуществляется в условиях обучения.

В младшем и среднем дошкольном возрасте ознакомление детей с цветом, формой, величиной, осязаемыми свойствами предметов, музыкальными звуками и звучанием родной речи, развитие простран­ственных ориентировок происходит преимущественно в практической предметной деятельности. В процессе практических действий с игруш­ками, предметами воспитатель формирует у детей обобщенные способы обследования предметов, направленные на выявление однородных признаков. Одним из таких способов является сопоставление, сличе­ние объектов. Овладевая сопоставлением предметов по их свойствам путем подбора предметов с одинаковыми свойствами, дети сначала накладывают предметы друг на друга, сравнивая их по форме или ве­личине, прикладывают вплотную друг к другу при сопоставлении по цвету, устанавливая совпадение контуров предметов в пространстве или слияние цвета. Затем, овладев внешними приемами сопоставления, переходят к сопоставлению на глаз. Важно, чтобы ребенок, подбирая предметы, научился использовать любой из них в качестве образца.

Важно у детей сформировать умение обследовать предметы в опре­деленной последовательности. С этой целью воспитатель:

— сначала организует восприятие целостного облика предмета;

— затем вопросами направляет восприятие детей на выделение главных частей предмета и определение их свойств (форма, величина, цвет, материал и т. д.);

— после этого обращает внимание на пространственные взаимоотно­шения частей относительно друг друга (выше, ниже, слева);

— далее выделяет мелкие детали (части), их величину, соотношение, расположение, форму, цвет;

— наконец, опять организует повторное целостное восприятие предмета.

Обучая детей обследовательским действиям, воспитатель показыва­ет само действие, называет его и то чувственное впечатление, которое было результатом обследования (нажала на предмет, он твердый). Затем предлагает детям повторить обследование предмета, воспроизводя пока­занное действие, называя его и то качество, которое выделено в резуль­тате. На этом этапе, чтобы отчетливо определить то или иное качество и отделить его от сопутствующих, целесообразно использовать прием сравнения данного качества с противоположным, которое выделяется теми же обследовательскими действиями. Например, после того как ребенок смял мягкий предмет, ощутил мягкость, определил действие и качество словами, ему предлагается смять твердый предмет и ответить на вопрос, мягкий ли он.

Ознакомление детей с каждым видом эталонов имеет свои осо­бенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Для ознакомления с геометрическими формами воспитатель показывает прием обведения контура фигуры, учит ощупывать фигуру, проводить ладонью по поверхности. Затем при освоении группировки каждая фигура сопоставляется с рядом предметов сходной с ней формы, предметы (или их изображения) группируются вокруг соответствующих фигур.

Организуя ознакомление с величиной, воспитатель побуждает детей использовать для оценки размера прием наложения или приложения. По мере накопления опыта сравнения предметов по размеру оценка осуществляется ребенком на глаз, ее правильность проверяется прие­мами приложения (наложения), постепенно увеличивается количество предметов для сравнения до 3-5, между ними устанавливается соответ­ствие по размеру (от самого длинного к самому короткому, от самого большого к самому маленькому).

Цвет распознается приложением предметов друг к другу, наличие границы показывает разность цвета.

Воспитатель создает условия для группировки детьми предметов, различающихся по форме, величине, материалу, назначению, но имею­щих одинаковый цвет. Это важно, так как в этих условиях происходит отделение (абстрагирование) качества от конкретного предмета, что является исходным моментом для перехода к новому этапу — форми­рованию обобщенных представлений о разных свойствах.

Дети младшего дошкольного возраста испытывают большие труд­ности в усвоении названий цвета, формы, в установлении связи между свойством предмета и его словесным обозначением. Не требуя от детей специального запоминания и употребления соответствующих названий, воспитатель всякий раз сам правильно называет свойство и обследовательское действие. Эффективен прием, когда признак в представлении малыша связывается с реальным предметом, для которого данный признак является характерным (например, любой предмет круглой формы — «как шарик», треугольная призма — «как крыша», предмет красного цвета — «как ягодка», «как помидор», жел­того — «как цыпленок»).

В старшем дошкольном возрасте продолжается совершенствование чувственных способов познания. В процессе целенаправленного анализа дети совместно со взрослым и самостоятельно выделяют сенсорные свойства и качества: цвет, форму, величину, характер поверхности, материал, вес, пространственное положение предмета и др. В ходе этих действий дети осваивают основные эталонные характеристики предметов. Круг этих предметов связан прежде всего с деятельностью ребенка, с теми ее видами, которые формируются в дошкольном детстве: игрой, изобразительной, музыкально-художественной деятельностью, конструированием, трудом. Знание предметов и восприятие их разно­образных свойств является одним из условий развития продуктивных видов деятельности ребенка.

Для выделения более сложных качеств, отношений, системы призна­ков требуется не одиночное действие, а система таковых, производимых в определенной последовательности.

Познакомив детей со способами обследования и качествами пред­метов, нужно организовать упражнения в узнавании этих качеств. При этом важно следить за точностью способа, которым пользуется ребенок, пониманием словесных обозначений. Для упражнений необ­ходимо отбирать разные предметы с проявлениями данного качества (например, и апельсин, и чеснок, и лимонад, и мыло — ароматные; если их понюхать, ощущается запах). К старшей группе у дошкольников накоплен значительный опыт чувственного познания окружающего мира, возрастают целенаправленность и самостоятельность обследовательских действий, они используют преимущественно зрительную оценку в процессе познания свойств и отношений. Организуя условия для детского экспериментирования, используя метод проектов, моде­лирование и другие активные методы, воспитатель развивает интерес детей к познанию, умение выделять сходное и различное, помогает дошкольникам систематизировать и обобщить накопленный опыт чувственного познания мира.

Какие методы используются в процессе сенсорного воспитания ребенка?

Основными методами воспитания сенсорной культуры детей являются совместная деятельность воспитателя с детьми, организация развиваю­щих практических и игровых ситуаций, обеспечивающих накопление и обобщение чувственного опыта познания, собственная практическая деятельность детей с разнообразными предметами и материалами, продуктивные виды деятельности, особенно рисование красками, каран­дашами, мелками, лепка, конструирование, двигательная деятельность, чтение художественной литературы и рассматривание картин, а также экспериментирование и все виды игры. В процессе труда формируется система знаний о свойствах материалов, орудиях труда и инструментах (используемых детьми дошкольного возраста), способах выполнения тех или иных трудовых операций. Разнообразный труд детей в природе дает возможность сформировать у ребенка точные представления о каче­ствах, свойствах, особенностях природных явлений, обогатить способы сенсорного обследования. Проектный метод знакомит детей со свойст­вами и качествами разных предметов, в процессе экспериментирования дошкольники также познают с помощью органов чувств окружающий мир во всем многообразии его свойств.

Например, для развития звуковысотного слуха воспитатель во­влекает детей в игру-драматизацию, в которой участвуют игрушки, издающие соответственно своему размеру звуки разной высоты (самые низкие звуки — медведь, более высокие звуки — кошка, самые высо­кие — соловей). Организует рассматривание и сравнение двух и более предметов с целью нахождения между ними сходства и отличия по 8-5 характеристикам.

Старшим дошкольникам предлагают упорядочить предметы по какому-либо основанию. Например, упорядочить колокольчики (набор риз 5-7 штук) по звучанию — от низких звуков к высоким; предметы с разной фактурой поверхности от самых гладких до самых шершавых.

Для освоения системы эталонов цвета воспитатель организует де­ятельность экспериментирования старших дошкольников с красками: предлагает смешать краски разного цвета друг с другом и посмотреть, как получаются новые цвета. С этой же целью используются по-разно­му окрашенные игрушки-волчки (например, сине-желтый). Во время запуска волчка цвета перемешиваются, и получается новый цвет (синий и желтый цвета превращаются в зеленый).

В среднем и старшем дошкольном возрасте педагог использует про­блемные вопросы: во что превратится квадрат, если у него отрезать один угол? есть ли стороны, утлы, вершины у крута? Организует проблемные ситуации, которые побуждают детей обращаться к наработанным ими представлениям о свойствах и качествах предметов и материалов. Так, например, воспитатель предлагает старшим дошкольникам нарисовать арбуз, но для этого есть только красная, синяя и желтая краски... Или, показывая цилиндр, воспитатель отмечает, что в нем спрятались две плоские фигуры. Что это за фигуры? Ответ дети ищут сами.

Важным является предоставление детям разнообразных игрушек, предметов с самыми различными сенсорными качествами и свойст­вами для накопления впечатлений, организации их практической де­ятельности. Так, заворачивая куклу в ткань, малыш быстро усваивает, что в жесткую ткань не завернешь, она плохо прилегает к предметам, а в мягкую пеленать легко.

При подборе дидактического материала воспитателю нужно обра­щать внимание на чистоту, эталонность предметов (особенно в младшем дошкольном возрасте), однако не следует ограничивать набор только цветом, формой, размером, необходимо в среде представить все много­образие свойств окружающего мира.

Глава 9. Основы методики логико-математического развития детей дошкольного возраста

9.1. Задачи и содержание логико-математического развития детей дошкольного возраста

Какие задачи математического развития могут решаться в дошкольном детстве?

Задачи математического развития в дошкольном детстве проектируются на основе учета закономерностей развития познавательных процессов и способностей детей дошкольного возраста, особенностей становления познавательной деятельности и развития личности ребенка в дошколь­ном детстве.

Основными задачами математического развития детей дошкольного возраста являются следующие.

1. Развитие сенсорных (предметно-действенных) способов познания математических свойств и отношений: обследование, сопоставление, группировка, упорядочение, разбиение.

2. Овладение детьми математическими способами познания дейст­вительности: счет, измерение, простейшие вычисления.

3. Развитие у детей логических способов познания математических свойств и отношений (анализ, абстрагирование, отрицание, сравнение, обобщение, классификация, сериация).

4. Развитие у детей логико-математических представлений (пред­ставлений о математических свойствах и отношениях предметов, кон­кретных величинах, числах, геометрических фигурах, зависимостях и закономерностях).

5. Освоение детьми экспериментально-исследовательских способов познания математического содержания (воссоздание, экспериментиро­вание, моделирование, трансформация).

6. Развитие точной, аргументированной и доказательной речи, обо­гащение словаря ребенка.

7. Развитие интеллектуально-творческих проявлений детей: наход­чивости, смекалки, догадки, сообразительности, стремления к поиску нестандартных решений задач.

На каком содержании осуществляется математическое развитие ребенка?

Содержание математических представлений в дошкольном возрасте

в современной методике развития математических представлений назы­вается предматематикой (А. А. Столяр), то есть обеспечивает освоение логико-математических представлений и способов познания. Логическое содержание включается непосредственно в математи­ческое и является как содержанием предматематики, так и средством освоения математического содержания.

Содержание предматематики направлено на развитие важнейшей составляющей личности ребенка — его интеллекта и интеллектуаль­но-творческих способностей. В результате освоения предматематики у детей развиваются способности к абстрагированию, анализу, сравнению, обобщению, сериации, классификации, умение сравнивать предметы и явления, выяснять закономерности, обобщать, конкретизировать и упорядочивать. Это составляющие логико-математического опыта ребенка, который дает ему возможность самостоятельно познавать мир. Содержание математического развития детей дошкольного возраста отвечает следующим требованиям:

— личностно-развивающая направленность содержания;

— социализирующая направленность математического содержания, накопленный логико-математический опыт ребенка становится его значимым личностным приобретением, поскольку обеспечивает ситуацию успеха в разных видах детской деятельности;

— содержание математического развития дошкольников пропедев-тично. Осваиваемое ребенком содержание позволяет ему на чувствен­ном, а затем и на логическом уровне познать некоторые стороны дей­ствительности, на основе которых впоследствии будут формироваться математические понятия;

— осваиваемое содержание соответствует возрастным и индивиду­альным возможностям дошкольников, является ориентиром на их зону ближайшего развития.

Первым и важнейшим компонентом содержания математического развития дошкольников являются свойства (то, что присуще предметам, что отличает их от других предметов или делает похожими на другие предметы) и отношения (общность двух или более предметов). Зна­чимость и необходимость выделения этого содержания обусловлена прежде всего тем, что:

— математические понятия отражают определенные свойства дей­ствительности (число — количество, геометрическая фигура — форму, протяженность в пространстве — длину и т. д.); движение к постижению математических понятий начинается с познания тех или иных свойств и отношений на предметном уровне;

— умственные действия со свойствами и отношениями — доступное и эффективное средство математического развития детей и их интел­лектуально-творческих способностей.

В процессе разнообразных действий с предметами дети осваивают такие свойства, как форма, размер (протяженность в пространстве), количество, пространственное расположение, длительность и после­довательность, масса. Первоначально в результате зрительного, ося­зательно-двигательного, тактильного обследования, сопоставления предметов дети обнаруживают и выделяют в предметах разные их свойства. Они сравнивают отдельные предметы и группы предметов по этим свойствам, упорядочивают объекты по тем или иным основаниям (например, по возрастанию или убыванию их размера, емкости, тяже­сти и т. д.), разбивают совокупности на группы (классы) по признакам и свойствам. В процессе этих действий дошкольники обнаруживают признаки сходства (эквивалентности) по одному, двум и более свойст­вам и отношениям порядка. При этом они учатся оперировать в уме не только с самим объектом, а с его свойствами (абстрагируют отдельные свойства от самого предмета и от его других свойств). Таким образом, формируется важнейшая предпосылка абстрактного мышления — спо­собность к абстрагированию.

На основе формирующегося логико-математического опыта для ре­бенка 5-6 лет становятся доступными познание связей, зависимостей объ­ектов, закономерностей, оценка различных состояний и преобразований.

Какие способы познания свойств и отношений, связей и зависимостей осваивает ребенок в дошкольном возрасте?

Сравнение — первый способ познания свойств и отношений, который осваивают дети, при этом это один из основных логических приемов познания внешнего мира.

Сравнивать предметы можно на глаз. Дети первоначально прибе­гают к этому самому простому, но не всегда результативному приему сравнения. Более эффективными являются приемы непосредственного сравнения (наложение, приложение, соединение линиями) и опосре­дованного сравнения с помощью предмета-посредника. В основе этих приемов сравнения лежит установление взаимно однозначного соответ­ствия между элементами двух множеств. К более сложным и точным опосредованным приемам сравнения по количеству и размеру относятся счет и измерение условной меркой.

Сравнение с помощью предметов-посредников имеет место в случаях, когда другие вышеперечисленные приемы применить нельзя (срав­ниваемые предметы находятся иа большом расстоянии, и их нельзя перемещать).

Таким образом, используя разные приемы сравнения, дошкольники познают свойства (форму, количество, размер), а также отношения равенства, подобия и порядка.

Упорядочение и сериация как способ познания размера, количества, чисел осуществляются на основе выявления и упорядочивания раз­личий предметов по определенному признаку. Сериационные ряды строятся в соответствии с правилами. Правило определяет, который элемент из двух (произвольно взятых) предшествует другому элементу.

Например, если из двух объектов меньший всегда должен предше­ствовать большему, то множество упорядочивается в направлении от самого меньшего к самому большому элементу. Так, ленты расклады­вают от самой короткой к самой длинной, чашки расставляют от самой низкой к самой высокой и т. д.

Сериация как способ познания свойств и отношений позволяет:

— выявить отношения порядка;

— установить последовательные взаимосвязи: каждый следующий объект больше предыдущего, каждый предыдущий — меньше следую­щего (или наоборот);

— установить взаимно обратные отношения: любой объект упорядо­ченного ряда больше предыдущего и меньше следующего (любой объект упорядоченного ряда меньше предыдущего и больше следующего);

— открыть закономерности следования и порядка.

Для выполнения сериации необходимо:

— выявить основание сериации, то есть выделить признак (кон­кретную величину), по которому необходимо упорядочить предметы (размер, длина, масса и пр.);

— определить направление ряда (по нарастанию или убыванию величины);

— выбрать из всех имеющихся предметов в соответствии с направле­нием ряда начальный элемент (самый маленький или самый большой);

— для продолжения ряда каждый раз из оставшихся предметов вы­бирать самый маленький (большой).

Усложнение сериационных заданий обеспечивается путем:

— постепенного увеличения числа объектов, которые необходимо упорядочить;

— уменьшения величины различий между элементами ряда;

— увеличения числа различительных признаков в предметах се­риации (например, осуществлять сериацшо одновременно по длине и ширине объектов).

В практике используются различные сериационные дидактические материалы: рамки-вкладыши, игрушки-вкладыши, сериационные на­боры М. Монтессори и др.

Палочки X. Кюизенера (цветные числа) и цветные полоски, по­строенные по такому же принципу, различаются не только длиной, но и цветом. При этом все палочки одинаковой длины имеют одинаковый цвет. Количество палочек в наборе таково, что позволяет строить два разнонаправленных ряда: один — по нарастанию длины, другой — по убыванию. Чтобы построить ряд, ребенку всегда необходимо абстраги­ровать длину от цвета палочки.

Дети осваивают сериацшо через систему следующих игровых упраж­нений: построение сериационного ряда по образцу, продолжение на­чатого ряда, построение сериационных рядов по правилу с заданными крайними элементами, построение рядов по правилу от начальной точ­ки, построение по правилу с самостоятельным определением начальной точки ряда, построение ряда от любого элемента, поиск пропущенных элементов ряда.

В результате последовательных разнообразных упражнений до­школьники осваивают сериацию как способ познания свойств (размера, количества, чисел). С ее помощью они открывают отношение порядка, познают свойства упорядоченного множества, систематизируют объекты по разным величинам, готовятся к решению сложных задач, в основе которых лежит отношение порядка.

Группировка и классификация как способ познания свойств и отно­шений представляют собой сложные умственные действия, которые включают:

— выделение основания классификации (общих признаков предме­тов), по которым будет производиться разбиение;

— распределение объектов с разными свойствами в разные классы;

— объединение объектов с одинаковыми (тождественными) свойст­вами в одно целое и выделение общего свойства группы (класса).

В основе классификации лежит разбиение — логическое действие, суть которого состоит в разбивке непустого множества на непересека­ющиеся и полностью исключающие его подмножества (классы).

Первым шагом в освоении детьми классификации является обра­зование групп предметов, то есть выделение из некоего неупорядочен­ного множества предметов с одинаковыми свойствами и объединение их в группу. Например, из совокупности геометрических фигур дети выбирают и образуют группу всех круглых фигур, из множества игру­шек — группу всех маленьких игрушек и т. д. В процессе упражнений по образованию групп на основе разных свойств и называния общего свойства группы у детей развивается способность к обобщению. Сначала дети осваивают умение образовывать группы на основе одного свойства, затем на основе двух, трех и более свойств.