Особенности содержания. Знания в школьном обучении представлены текстом, которым может быть книга, лекция, урок и т.п

Знания в школьном обучении представлены текстом, которым может быть книга, лекция, урок и т.п. Уровни целого в них могут быть различ­ными: слово, предложение, абзац, параграф, глава, раздел, том. Смыс­ловая членимость в устном тексте, в сравнении с письменным, не всегда выделяется, но тем не менее она существует. Ближайший нижний уровень текста является частью более высокого.

Необходимость многоуровневого членения текста обусловлена ограниченными возможностями человека в «удержании» информа­ции, в рамках которой он формулирует свою мысль.

Возможности одновременного восприятия (оперативной памяти) характеризуются числом (7 ± 2), которое американский психолог Дж. Миллер не без основания назвал «магическим». Природа «магического числа» до конца не выяснена, но имеющиеся данные требуют того, чтобы с ним счита­лись не только при компоновке приборной доски самолета (откры­тие было сделано в период работы на авиационное ведомство).

Подлежащая речевой формулировке мысль всегда является личной, субъективной. Субъективную сторону мысли обозначают тер­мином «смысл», противопоставляя его другому термину – «значе­ние», отражающему объективные связи явлений, которые сформи­ровались в процессе общественного развития языка и закрепились в речевой практике. Предполагается, что процесс перехода мысли к развернутому высказыванию начинает­ся в мозге с общей схемы высказывания и затем переходит к поис­ку нужных лексических единиц и оформлению речи.

Восприятие речи идет в обратном порядке: по значению слов необходимо выделить смысл сообщения (мысли).

Механизм понимания всех уровней целого в речи включает в себя два процесса: прогнозирование (развертывание) и перекодирование (свертывание) речи. Оба функциони­руют одновременно и в пределах объема оперативной памя­ти. Первый направлен как бы вперед, на разведку пути воспроизведения, а второй – назад, на сортировку и упаковку воспринятой информации.

Говорящий, как правило, не за­думывается над поиском слов, а удерживает в своем мозгу главную мысль. Слушающий находится в более сложном положении: по эле­ментам высказываний он должен в кратчайшее время восстановить (ассоциировать) картину целого и осуществить смысловую группировку (ассоциацию, обобщение) предшествующих уровней для того, чтобы выделить макросмысл сообщения.

Лектор, который читает в высоком темпе, ставит слушающих в сложное положение: он заставляет работать аппарат понимания слушателей в максимально напряженных условиях.

Как оказать ученикам эффективную помощь в усвоении текстов большого объе­ма?

Замечено, что при перекодировании во внутреннюю речь текст, прежде всего, сжимается, схематизируется, преобразуется в какие-то очень краткие, но емкие образы – символы.

Средства наглядности позволяют «обмануть» оперативную память. «Обман» одномоментного восприятия происходит за счет укрупнения информационного дос­тоинства его ячеек. Вместо определенного текста ребенку предлагается наглядный образ (знак, схема, рисунок, модель и пр.). Такие средства на­глядности давно и успешно используются в обучении в соответствии с дидактическим принципом наглядности.

Во всех случаях количество смысловых элемен­тов на данном уровне не должно превышать объема одномоментного восприя­тия, иначе очередная порция информации не закрепляется, посколь­ку обучаемому не удается выработать ассоциацию (временную не­рвную связь), необходимую для образования значимых целостных смысловых образов.

Таким образом, наглядные пособия, независимо от того, какие явления они выражают – наблюдаемые или невидимые, – усилива­ют механизм понимания за счет опоры на зрительный анализатор, который в сравнении со слуховым увеличивает объем од­номоментного восприятия. На этой психолингвистической гипотезе и основан метод опорных конспектов В.Ф. Шаталова.

Рис. 38. Конспект опорных сигналов

Опорный конспект (конспект опорных сигналов) представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в нем отражена структура материала по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка.

Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое текстово-смысловое значение.

Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

По существу, опорные сигналы являются моделью текстов разного уровня понимания. Про­цесс изложения материала на уроках В.Ф. Шаталова предпола­гает его постепенное углубление и конкретизацию смысловых частей на основе ассоциативных процессов.

В.Ф. Шаталов придает значение еще двум факторам усвоения.

Во-первых, создание целостной картины текста любого уровня идет не только индуктивным путем (восстановление на основе ассоциаций), а и дедуктивным. Для этого проводится первоначальный краткий охват проблемы в целом. Причем иногда объединяются значительно разъединенные программой темы, показывается их орга­ническая взаимосвязь, обеспечивая тем самым высокое качество понимания больших объемов информации.

Введение материала укрупненными дозами сопровождается его поблочной компоновкой.

Во-вторых, В.Ф. Шаталов считает чрезвычайно важной форму опорных сигналов (значков, символов и т.п.). Их подбор осуществляется опытным путем на основе ориентировки в контекстк жизненного пространства учащихся.

Количество взаимосвязан­ных групп знаков в его опорных сигналах не превышает восьми (5-8), количество же буквенных знаков бывает довольно значительным.

Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов (рис. 38).