Актуальність проблеми

Входження України у світове співтовариство, розвиток ринкових відносин є неможливими без підготовки управлінського персоналу, здатного ефективно працювати за новими соціально-економічними умовами. Ключова роль у цьому процесі належить менеджменту і менеджеру. "Людський фактор", професіоналізм управлінців стають визначальним ресурсом у соціально-економічному розвитку країни. Зневага до моделювання людської психіки, людських відносин робить планування (організацію, контроль) безглуздим. Сьогодні доцільно говорити вже про нову парадигму менеджменту, оскільки «фундаментом сучасного суспільства, економіки і людських відносин є аж ніяк не технології. І не інформація. І не продуктивність. Фундамент сучасного суспільства, економіки і людських стосунків є керована організація як суспільний інститут, метою якого є досягнення результату. А менеджмент — це спеціальний інструмент, особлива функція, специфічний апарат, що саме і забезпечує організації можливість досягати потрібних результатів. Таке розуміння питання вимагає зовсім нової парадигми менеджменту» [7], а отже, і нової парадигми менеджмент-освіти. Українська менеджмент-освіта в останнє десятиліття є сектором ринку освітніх послуг, який інтенсивно розвивається і який надає різноманітні програми підготовки менеджерів. Однак якість цих програм і технологій поки ще не завжди висока [16; 2]. Західний досвід найчастіше впроваджується на рівні зовнішніх атрибутів без аналізу його сутнісних характеристик і сучасних тенденцій [3]. Тому мета даної статті – проаналізувати американську модель підготовки менеджерів з урахуванням того, що накопичений у цій країні досвід підготовки менеджерів має велике значення для українського суспільства.

Перш ніж перейти до аналізу моделі менеджмент-освіти США, уточнимо ключові для теми нашого дослідження поняття «менеджмент», «бізнес-освіта» і «менеджмент-освіта».

Бізнес-освіта – це освітня діяльність з підготовки людей, що беруть участь у виконанні функції управління на підприємствах і в господарських організаціях, що діють за умови ринку з метою одержання прибутку. У закордонній практиці для того, щоб співвіднести освітні програми з управлінням у бізнесі (заради одержання прибутку) і управлінням у державній сфері (заради суспільної користі), використовують поняття "ділове адміністрування" (business administration) і "управління у державній сфері" (public administration).

Тут доречно навести думку П. Друкера, який стверджує, що сьогодні ототожнення понять «менеджмент» і «менеджмент бізнесу» щонайменше некоректно, оскільки «у кожній організації – однаково, комерційній або некомерційній – менеджмент тільки в 10% відбиває специфіку місії організації, її особливу культуру, історію і термінологію» [7]. Він переконаний, що у XXI столітті сектором зростання в розвинутих країнах буде не «бізнес», тобто не організована економічна діяльність, а, імовірніше за все, некомерційний суспільний сектор. Саме там менеджмент сьогодні найбільш затребуваний; саме там практичне застосування менеджменту, побудованого на міцних принципах, що спираються на теорію, може в найкоротший термін дати найкращі результати. Отже, менеджмент – це специфічна і визначальна структура всіх організацій. Як доказ автор наводить такі факти як перейменування багатьох «бізнес-шкіл» у «школи менеджменту», збільшення кількості кадрових пропозицій цих шкіл «некомерційному менеджменту», поява «програм підготовки фахівців топ-менеджменту» для керівників як комерційних, так і некомерційних організацій, і поява відділень «менеджменту церкви» на факультетах богослов'я. З урахуванням цього, поняття «менеджмент-освіта» (або «управлінська освіта») має більш широкий характер, ніж «бізнес-освіта», оскільки воно застосовується також щодо державного управління і управління в економіці неринкового типу. Саме цим поняттям ми і будемо користуватися надалі в даній статті.

Варто також чітко усвідомлювати відмінність поняття «менеджмент-освіта» від поняття «економічна освіта». Останнє спрямовано насамперед на пізнання економічних законів і розуміння економічних процесів. Воно охоплює не тільки рівень підприємств і організацій, але і національну або світову економіку в цілому, галузі, регіони, різні сфери господарської діяльності (суспільне виробництво, державне управління, соціальну сферу, екологію тощо), політичну діяльність держави і інших суспільних інститутів. У цьому розумінні поняття „економічна освіта” ширше, ніж „менеджмент-освіта”, але разом з тим і більш вузьке. Останнє, крім економічної проблематики, містить у собі питання, що з наукового погляду є предметом соціології, психології, інформатики й інших "неекономічних" наук, положення яких плідно застосовуються в управлінні підприємствами і діловими організаціями. З цієї причини менеджмент-освіту визначають як міждисциплінарну галузь освітньої діяльності. Власне економічні знання, так само як і, скажімо, правові, необхідні також менеджеру, оскільки він повинен добре розуміти середовище і природу бізнесу. Однак їхня частка в загальному обсязі знань при оволодінні менеджмент-освітою, порівняно з освітою, здобутою з економічних спеціальностей, істотно нижче. Виокремлення менеджмент-освіти з економічної освіти, що раніше домінувала в нашій країні, – це одна з характерних рис пристосування вітчизняної освіти до умов ринкової економіки.

Важливою особливістю є також прагматична спрямованість менеджмент-освіти, яка припускає, що менеджер буде брати участь у практичній роботі, спрямованій на досягнення цілей організації. Зміст такої освіти визначається насамперед тим, що вона має двох головних споживачів: підприємства й організації та окремі індивідууми.

Основними цілями сучасної вищої освіти, незалежно від країни і культури, вважається три: розвиток здатності здобувати професійні знання; виховання цивільної позиції; зміцнення моральних основ особистості. Дві останні тісно пов'язані. З урахуванням цього, а також змісту управлінської роботи в корпораціях і специфіки управлінської діяльності, що вимагають виконання різноманітних ролей і володіння різного роду навичками (уміннями) залежно від позиції менеджера в управлінській ієрархії, можна сформулювати три головних мети менеджмент-освіти: передача знань; вироблення умінь; формування особистісних якостей, життєвої позиції і світогляду.

Отримання знань менеджером пов'язано, по-перше, з освоєнням положень фундаментальних наук (економіки, соціології, наук про людську поведінку, кількісних методів, інформатики тощо); по-друге, наукових дисциплін, що відносяться до здійснення різних функцій управління (фінанси, маркетинг, управління людськими ресурсами, управління виробництвом тощо); по-третє, знань про середовище бізнесу (право, інституціональна економіка, інформація для бізнесу, інфраструктура бізнесу, регіональне і соціальне середовище, екологія тощо). Масив знань, якими має володіти майбутній або діючий менеджер, досить великий і різноманітний. За умови змін середовища і самих корпорацій пріоритетність різного роду знань може суттєво змінюватися, що кардинально впливає на склад і зміст дисциплін у програмах менеджмент-освіти. Укладачі цих програм стикаються з нелегким вибором: яким наукам і як учити менеджерів у обмежений час для навчання. Однак, недостатньо вивчити методи прийняття рішень, важливо вміти приймати правильні рішення на практиці. Прийоми ведення переговорів повинні приводити до уміння укладати вигідні контракти, а знання теорії мотивації сприяти реальному умінню мотивувати людей до ефективного виконання роботи, що від них чекає організація. Досягнення цієї мети додає менеджмент-освіті компоненту, відсутнього в економічній або соціологічній освіті, а саме: вироблення і закріплення відповідних навичок за допомогою тренінгу, навчання дією, через практику, стажування тощо.

Формування особистісних якостей, життєвої позиції і світогляду пов'язано насамперед з розвитком особистості менеджера, що передбачає енергійність, ініціативність, надійність, впевненість у судженнях, здатність до творчості, гнучкість, швидкість мислення, мужність, впевненість у собі тощо. Не менш важливе значення мають соціальна відповідальність, усвідомлення етичних і моральних стандартів і готовність їх дотримуватися, розуміння своєї приналежності до соціального прошарку менеджерів і до середнього класу, що займає центральне місце в соціальній структурі демократичного, заснованого на ринкових відносинах суспільства.

Сполучені Штати мають найрозвинутішу у світі управлінську інфраструктуру. Тільки таких програм в галузі менеджменту, що мають офіційний сертифікат Американської асоціації університетських шкіл бізнесу у США понад 600. Більш 70 періодичних видань, понад десять видавництв спеціалізуються на управлінській літературі. До того ж американська управлінська освіта має високу репутацію. Ступінь MBA (Master of Business Administration), здобута у США, визнається в усьому світі. Щорічно зростає кількість іноземців, що вивчають менеджмент у США й у закордонних представництвах американських університетів.

Північноамериканська модель менеджмент-освіти безпосередньо пов'язана з американською моделлю менеджменту. Аналізу американської моделі менеджменту присвячено багато робіт як американських, так і вітчизняних авторів [5; 13; 11; 14]. Американська теорія управління в XX столітті пройшла шлях від вузькораціоналістичного, функціонального погляду на управління [18] до уявлення про менеджмент як про гнучке динамічне управління, що адаптується до швидких змін за умови глобалізації й інтернаціоналізації бізнесу, створення інформаційного суспільства. У сучасній американській теорії і практиці практичний менеджмент розуміється як особливий вид професійної діяльності, здійснюваний спеціальною групою людей –менеджерами. Менеджер вважається, насамперед, як найманий управляючий, що організує конкретну діяльність підлеглих йому працівників і одночасно виконує визначені управлінські функції. [6; 12]. Завдання менеджменту – зробити інформацію, знання, досвід людей продуктивною силою; сприяти розвитку персоналу, його навчанню і підтримці професійно-особистісного росту. Менеджмент формує кадри, установлює систему стосунків між людьми, включає їх у творчий процес колективної трудової діяльності. Менеджерська діяльність пов'язана і з аналізом ситуацій, визначенням задач, висуванням управлінських варіантів рішень, оцінкою кожної альтернативи, визначенням найбільш слушних дій, розробкою конкретних програм [15]. Отже, функції менеджера і ситуації, у яких вони реалізуються, характеризуються великою розмаїтістю і складністю. Унаслідок цього у моделі сучасного американського управління домінує підхід, відповідно до якого менеджер – це не тільки вмілий працівник, що виріс, у силу низки причин і здібностей до керівника. Це – особлива самостійна професія, що вимагає високого рівня фахової освіти. Концепція "професійного менеджера" покладена в основу створення південноамериканської системи менеджмент-освіти [8]. Модель підготовки менеджерів у США базується на наступних засадах: у концептуальному аспекті – на уявленні про менеджера як особливого роду професію, що вимагає високого рівня фахової освіти; в інституціональному аспекті – на створенні шкіл бізнесу (менеджменту) як багатофункціональних освітніх, дослідницьких, професійних центрів, що поєднують у собі програми базової вищої, післядипломної і додаткової управлінської освіти; в організаційно-методичному аспекті – на єдності усіх видів програм, науково-методичного забезпечення і професорсько-викладацького складу при центральній ролі магістерських програм на кшталт МВА (магістр бізнес-управління); в управлінському аспекті – на переважній ролі професійного співтовариства, а не держави, у доборі, акредитації й оцінці якості освітніх програм. Особливість цієї моделі полягає в тому, що центр ваги навчання менеджерів припадає не на базову вищу професійну освіту, як в Україні, а на магістерські програми. Це пов'язано зі специфікою управлінської професії, що, як правило, одержують люди, що вже мають практичний досвід і усвідомлено підходять до вибору подальшої кар'єри. Центральне місце посідають програми МВА (магістр бізнес-управління). Поряд з ними такі школи, як правило, реалізують і інші види освітніх програм – бакалаврату, докторантури і підвищення кваліфікації. Специфіка підготовки менеджерів полягає в тому, що, насамперед, це – освіта для кар'єри, для успіху як окремої особистості, так і організації в цілому. Звідси принципова орієнтація на інтереси індивідуальних і корпоративних споживачів освітніх послуг. Відповідно до американської моделі підготовка професійного менеджера повинна поєднати в собі дві майже рівнозначні компоненти – академічну, що передбачає глибоке засвоєння основ науки і передової практики менеджменту, а також відповідного аналітичного інструментарію; практичну, що включає вироблення навичок практичної діяльності щодо прийняття рішень, маркетингу, управління людьми тощо.

До сучасних тенденцій у підготовці американських менеджерів, що мають з урахуванням міжнародного досвіду прогресивний характер, можна віднести: у цільових настановах — перехід від вузькофункціонального розуміння професійної компетентності менеджера до розробки цілісних моделей його професійної діяльності, що інтегрують діловий і особистісний розвиток фахівців; у змісті освіти – уведення нових компонентів (рефлексії, професійно-особистісних цінностей, соціальних ролей і зразків поведінки), перехід від уніфікованих навчальних дисциплін до гнучких, професійно спрямованих, інтегративних, проблемно-орієнтованих курсів, опціонно-модульних навчальних планів, що поєднують ядро обов'язкових дисциплін із широкою можливістю вибору елективних курсів; в освітніх технологіях – зменшення монологічних, пасивних і зростання активних, групових, позааудиторних форм і методів навчання. До останнього можна віднести сучасні модифікації "action learning" (навчання дією), "case-study" (вивчення конкретної ситуації), "field study" (польового дослідження), "проектного навчання" і "навчання з комп'ютерною підтримкою".

Процес підготовки американських менеджерів будується як система ситуацій, спрямованих на розвиток у тих, кого навчають, здібностей самостійно освоювати новий досвід, аналізувати свою діяльність, приймати рішення, наближені до реальної професійної діяльності, що враховують особливості мотивації навчання дорослих людей, що дозволяють поєднати навчально-пізнавальну діяльність зі спілкуванням і грою. У структуру ситуації вводиться спеціально організована рефлексивна діяльність, у результаті якої відбувається зміна управлінських цінностей і стратегій професійної поведінки тих, кого навчають. Організація подібних ситуацій вимагає від педагога володіння не тільки теоретичними знаннями, але і практичними зразками ефективної професійної поведінки, рефлексією, освоєння ролей експерта, "тренера", консультанта, "фасилітатора", високу індивідуально-професійну готовність до активної взаємодії з тими, кого навчають.

Американський "стандарт" магістратури (МВА) передбачає сукупність вимог до набору і змісту навчальних дисциплін, кваліфікації професорсько-викладацького складу, до контролю знань, організації навчального процесу, до використання нових навчальних технологій, бібліотечного фонду тощо. На відміну від України акредитацію програм бакалаврату, магістратури і докторантури у сфері "управління бізнесом" у США здійснює не Міністерство освіти, а професійне співтовариство в особі некомерційної асоціації освітніх інститутів, корпорацій і інших організацій (AACSB – Американська Асамблея Шкіл Бізнесу, що у 1997 році була реформована у Міжнародну Асоціацію з Менеджмент-освіти – The International Association for Management Education).

Незважаючи на загальновизнаність досягнень американської управлінської освіти, відставання США в конкуренції на світовому ринку, що загострилася в останні десятиліття, зробило її проблеми предметом широкого обговорення американської громадськості і фахівців [17]. На сторінках ділових журналів менеджерів стали часто обвинувачувати у тому, що вони "сліпо бродять у джунглях управління" або "безуспішно борються з медузами бюрократизму" [9]. На спеціальних слуханнях у Конгресі США було визнано, що традиційні принципи управління не є достатніми для забезпечення продуктивності праці. У 80-ті роки ХХ століття у США була визнана необхідність збільшення ролі інноваційної діяльності менеджера; створення управлінських механізмів, що швидко регулюються; підприємницького стилю управління; погляду на менеджмент як на своєрідну соціальну технологію; орієнтації на такі цінності, як соціальна й економічна ефективність, реалізація потенціалу людини, що зростає, готовність до нововведень. Неадекватність наповнення цілей, змісту і технологій підготовки менеджерів сучасним поглядам на управління була визначена як найважливіша проблема освіти. Корпорації, що успішно адаптувалися за умови нового загострення конкуренції, і малий бізнес вимагали істотних змін у традиційній підготовці менеджерів. Зміни освітніх потреб і життєвих пріоритетів молодого покоління також призвели до зростання їхнього впливу на освітню місію бізнес-шкіл. На даний час акцент у розробці моделей "професійного менеджера" істотно змістився з раціоналістичних, вузькопрофесійних умінь на більш цілісну модель професійної діяльності і поведінки менеджера, або навіть, у широкому розумінні, способу життя. Як основні риси виділяють прогностичність, багатоваріантність управлінського мислення, здатність до безперервного саморозвитку, цілісне бачення бізнес-процесу, економічної ситуації, лідерські якості, професійну інтуїцію, уміння управляти змінами, інформаційну компетентність, культурологічні уміння, здатність долати зростаючі стреси, соціальну відповідальність і етику, переорієнтацію з типових раціоналістичних способів прийняття рішень на адекватні унікальності кожної ситуації [10]. Іншими словами, щоб протистояти наступу конкуренції школи бізнесу США проводять стратегію ускладнення технології менеджмент-освіти. На ринок освітніх послуг пропонуються продукти, що дають глобальну перспективу бізнесу і, відповідно, що вимагають глибшого теоретичного, методичного і організаційного опрацьовування. Стандартом менеджмент-освіти вже став комплексний освітній продукт: теоретичні знання + практика + кар'єра. Лише вузи із розвиненою і добре налагодженою системою ділових зв'язків, професійної орієнтації, організації виробничої практики і розподілу студентів можуть подолати такі вхідні бар'єри в сучасну індустрію менеджмент-освіти. На модель підготовки менеджерів вплинули і зміни, що відбулися в 60-80-ті роки ХХ століття у системі вищої освіти США. Зберігши такі традиційні риси американської освіти як її інтернаціональний характер, дух незалежності, конкуренцію, високий ступінь автономності вищих навчальних закладів, місцевий патріотизм, американська вища школа перестала бути "вежею зі слонової кості", поступово інтегрувалася в суспільство й економіку [4]. В США добре розуміють ту роль, яку відіграє бізнес у соціально-політичному житті суспільства у ХХІ столітті. Глобалізація економіки і нарощування потужності транснаціональних корпорацій насправді перетворює політику на концентроване вираження економіки. Час політиків минає, і настає «золоте» століття ділових людей. Сьогодні в Америці домінує концепція "плюралістичного університету у плюралістичному суспільстві". Відповідно до неї в системі вищої освіти США представлені різні моделі навчальних закладів і факультетів – від класичного дослідницького університету до бізнес-шкіл з яскраво вираженою професійно-практичною спрямованістю, що є, по суті, галуззю "індустрії" із властивою їй конкуренцією, технологічністю, витратами, виходом на світовий ринок. Під впливом цих факторів у 80-90-ті роки минулого століття у бізнес-школах почали здійснюватися якісні зміни, основним напрямком яких, на нашу думку, є перехід від технократичного, раціоналістичного до більш гнучкого, професійно і особистісно орієнтованого підходу до управлінської освіти. Гнучкість системи менеджмент-освіти дозволяє максимально задовольняти потреби індивіда і запити суспільства і бути здатної реагувати на їхні зміни. Це освіта, динаміка якої визначається, з одного боку, особливостями ринкової кон'юнктури (а, отже, бажаннями і можливостями індивіда), а з іншого, – національними інтересами.

Гнучка менеджмент-освіта стає життєвою необхідністю через швидко мінливі зміни умов праці і життя. Особливість сучасного способу відтворення громадського життя (а не тільки відтворення економки) полягає в тім, що вона спирається на трьох засадах: науково-технічній революції, глобалізації і гуманізації. Тому динаміка менеджмент-освіти, безумовно, повинна відповідати потребам цих трьох основних домінант. Ці зміни перетворили характер навчання в таких його сутнісних рисах, як цільові орієнтації, змістовні і технологічні характеристики, взаємодія педагога і тих, хто навчається, їхня позиції в навчальному процесі.

У першій половині XX століття зміст американської управлінської освіти розглядався як набір знань про виробництво, економіку, наукову організацію праці, умінь вимірювати і нормувати працю окремої людини, що відповідало раціоналістичній концепції управління і знаннєвій парадигмі освіти, що панувала тоді. Сьогодні провідні навчальні заклади США усвідомили, що менеджер як фахівець з управління не може бути підготовлений лише на засадах засвоєння чийогось досвіду. Він повинний придбати власний досвід, тобто пройти не просто професійне навчання, а професійну соціалізацію. З позицій концепції "навчання на засадах безпосереднього досвіду" досвід учасників освіти стає найважливішим джерелом її змісту, навчальний процес будується як процесуально орієнтоване навчання [19], засноване на рефлексивній діяльності тих, кого навчають, котра спеціально вводиться в освоюваний зміст. Останнє припускає, що буде здійснене освоєння не тільки знаннєвої компоненти професії, але і властивих їй цінностей, прийняття соціальних ролей менеджера, оволодіння досвідом діяльності і зразками міжособистісної взаємодії. Сучасні пошуки в розробці моделей освіти менеджерів найбільшою мірою пов'язані з розвитком "action learning" – навчання дією [1], націленого на організацію в освітньому процесі послідовності ситуацій, потребуючих у ході освоєння нових знань і умінь зміни керуючих цінностей людини, специфічних "метавмінь" щодо освоєння нових знань і стратегій поведінки. З погляду специфіки професійної діяльності менеджера, що має справу з постійним аналізом і переробкою нової інформації, це вважається особливо значущим. Освіта менеджерів націлена на формування у них настанови на безперервний професійний саморозвиток, у якому особистісний і власний "діловий" розвиток фахівця стають інтегрованими в єдине ціле. Унаслідок цього позиції педагога і того, кого навчають, усе більш орієнтовані не на пряму передачу знань від одного до іншого, а на спільний пошук рішення проблем, обмін думками, співробітництво і співтворчість. Перехід в оцінці діяльності бізнес-шкіл від концепції "стандартизації" до підходу, орієнтованому на "місію" освітньої установи, призвів до того, що викладацькі колективи передових бізнес-шкіл і факультетів США прагнуть розробити загальне "авторське" уявлення про цілі навчання менеджерів і критерії їхнього досягнення, представлені в їх "місіях" і "моделях" випускників, відмінних від інших навчальних закладів. У той же час такий підхід не переборює, а збільшує розрив між кращими університетами і "аутсайдерами". Основними тенденціями американських навчальних планів і програм є гнучкість, можливість вибору індивідуального освітнього маршруту, опціонний і комплексний способи побудови. Перехід до "навчання дією" привів до зміни вимог до добору змісту. Серед них – проблемність, професійно-практична спрямованість, комплексність та інтегративність, прогностичність, ціннісна значимість, що індивідуально розвиває характер, відображення міжкультурних аспектів. Зміст магістерської програми (МВА) – найбільш чітко, на нашу думку, відпрацьованої програми підготовки "ефективного менеджера" – складається з базових дисциплін (foundation), ядра (core), інтегративних дисциплін і опцій на вибір (options). Провідні школи бізнесу США відрізняє поєднання стійкого ядра обов'язкових дисциплін, що вводять у предмет професії менеджера (що склалися протягом останніх десятиліть і більш-менш подібних і стабільних для різних шкіл), із широкою можливістю вибору елективних курсів, пристосованих до нових вимог ринку і запитам тих, хто навчається. Поряд із звичайною магістерською програмою, зростає роль об‘єднаних ("joint"), що пропонують набування магістерської ступені з менеджменту разом з юридичною, інженерною або іншою спеціальностями; а також програм, призначених для людей з досвідом управлінської роботи ("executive"). Їх пропонують більш, ніж 100 шкіл бізнесу. Реалізація подібних програм створює для тих, хто навчається, ситуацію майбутнього професійного успіху, дозволяє відчувати себе впевненіше на ринку праці. Застосовувана в американських навчальних закладах система методів і технологій є комбінацією таких різноманітних елементів, як інтерактивне, практикуюче, діалогове, інструктивне, дослідницьке, індивідуальне і групове, аудиторне і позааудиторне, зовні регульоване і самоосвітнє навчання. Різні навчальні заклади відрізняються щодо методів, яким віддають перевагу. Так, Гарвард, Стэнфорд, Вартон, Дартмут, Вірджинія і Мічиган віддають перевагу методу аналізу конкретних ситуацій і проблем, що виникають у діяльності корпорації (case study). Школи МІТ, Карнегі, Мелоні, Індіана віддають перевагу математичному й аналітичному підходам, а Університет Чикаго проводить велику програму практичної роботи в корпораціях [8]. Загальною ж тенденцією є зміна акценту із суто лекційних, монологічних, аудиторних форм і методів навчання на активні, групові, позааудиторні, діалогічні, що враховують особливості мотивації дорослих до навчання. До таких особливостей належать: потреба в обґрунтуванні (змісті), у самостійності; життєвий досвід, готовність до навчання; практична спрямованість, орієнтація на завдання. Психологічним механізмом, що "запускають" пошукові технології навчання, є структурна перебудова індивідуального професійно-особистісного досвіду через перетворення ціннісно-змістовних орієнтирів особистості, зміна її позиції стосовно власної професійної діяльності. Навчання стає настільки ж різноманітним, як досвід, що необхідний менеджеру. Методи навчання визначаються тими цілями і компонентами змісту освіти, що виділяються як пріоритетні. Так, для отримання досвіду ухвалення управлінського рішення – квінтесенції професійної компетенції менеджера – застосовується метод конкретної ситуації – "case-study". Суть його полягає в аналізі й обговоренні реальних управлінських ситуацій, у яких ті, кого навчають, ставлять себе на місце менеджерів. У таких завданнях-ситуаціях не існує заздалегідь складених, єдино правильних відповідей; вони містять той же обсяг інформації, що був доступний менеджерам у реальності, що робить цей метод принципово відмінним від проблемного навчання. Найважливіші вимоги до добору ситуації – її реальна складність, проблемність, психологічна конфліктність, соціальна, економічна або моральна значимість. У Гарварді, що є родоначальником цього методу, майбутні менеджери протягом магістерської програми навчання досліджують близько 500 завдань-ситуацій, інтегрованих в усі навчальні курси. Цілями "field study" – польового дослідження на підприємствах і фірмах – є аналіз виробництва і бізнесу, дослідження їхніх різних аспектів, розробка стратегічних цілей, укладання бізнес-планів. Навчання роботі у команді, діловій і міжособистісній взаємодії здійснюється через організацію позааудиторної проектної діяльності у малій групі. У цілому активні методи і технології (action learning) націлені на поєднання навчально-пізнавальної діяльності з іншими – спілкуванням, грою, економічною й управлінською практикою, що додає їй найсильнішу мотивацію, наближає до професійної реальності, дозволяє опанувати зразками конструктивної професійної поведінки і способу життя. Яскраво вираженою тенденцією є й усе більш широке застосування нових інформаційних технологій, розвиток дистанційного навчання. Такі зміни впливають на уявлення про форми контролю знань в управлінській освіті. Поряд з традиційними письмовими роботами, тестами, аналізом ситуацій тощо, зростає роль оцінки результатів внеску кожного, хто навчається, у виконання групових проектів, польових досліджень, умінь взаємодіяти в команді, а також зворотного зв'язку тих, кого навчають, з викладачем. Зміна пріоритетів в освітніх технологіях призводить до змін у вимогах до професійної кваліфікації викладачів. Якщо раніше найбільш важливим був їх високий науково-теоретичний потенціал, то на даний час від них, крім цього, вимагається уміння володіти зразками професійної поведінки, бути експертом, "тренером", консультантом, організатором і координатором групової діяльності.

Американська й українська освіта менеджерів знаходяться на різних стадіях свого розвитку, і тому прямолінійно порівнювати їхні показники було б некоректно. Однак ми спробували проаналізувати можливості використання передового американського досвіду в українській системі освіти. Донедавна в Україні переважала знаннєво-технократична традиція у професійній освіті, а також класична ("німецька") модель вищої освіти, характерні риси якої – чіткий розподіл на вищу і додаткову професійну освіту; значна перевага ролі держави у вищій освіті в порівнянні з професійними співтовариствами тощо. Підготовка магістрів менеджменту в Україні орієнтована на науково-дослідницьку і науково-педагогічну діяльність і фактично є ще одним ученим ступенем, що в корені відрізняє його від "магістра бізнес-управління" у США – високопрофесійного управлінця. Освітні програми вітчизняних вищих навчальних закладів зорієнтовані, в основному, на державне замовлення й у набагато меншому ступені враховують потреби конкретних споживачів. Стандарти в Україні фіксують приблизно 60% навчального плану, а на рівні магістратури – цей показник ще вище. Це перевантажує майбутнього менеджера часто далекими від його професійної діяльності дисциплінами і не дає можливості одержати спеціалізацію, що дозволяла б зайняти вільну нішу на ринку праці. В Україні постійно робляться спроби створити єдиний оптимальний варіант управлінської освіти, тоді як у США вже давно відмовилися від цієї ідеї, і подібним є тільки ядро обов'язкових дисциплін. В інших же випадках заохочується розмаїтість. Зміна моделі управлінської освіти в Україні з урахуванням кращих світових досягнень може мати вплив на стереотипи українського управлінського мислення, тому що характеристики професійної компетентності менеджера і способи її здобуття обумовлені специфікою самої професії та мають за сучасні умови усе більш інтернаціональні риси. Подібною в американській та українській освіті є ідея затребуваності особистісного витоку, інтеграції власне професійного й особистісного розвитку майбутніх фахівців. У частині освітніх установ у галузі менеджменту в Україні з'являються риси шкіл бізнесу (менеджменту), поширюються американські варіанти програм МВА. На наш погляд, українська система підготовки менеджерів має розвиватися еволюційним шляхом, поєднуючи в собі як традиційні національні особливості (більш високий рівень фундаментальності освіти тощо), так і сучасні тенденції розвитку американської управлінської освіти, що мають прогресивний характер. До останніх, насамперед, можна віднести посилення ролі управлінської освіти як способу професійно-особистісного зростання і кар'єри людини; гуманітаризацію змісту освіти менеджерів; включення індивідуально-розвиваючих, рефлексивних, комунікативних і творчих компонентів.

Отже, сучасна модель менеджмент-освіти у США характеризується наступними тенденціями. У концептуальних пріоритетах, принципах організації освітнього процесу – тенденцією до зміни цільових настанов: від вузькофункціонального розуміння професійної компетентності менеджера до розробки цілісних моделей професійної діяльності і способів життя, у яких діловий і особистісний розвиток фахівців інтегровані в єдине ціле. У розробці змісту освіти – перехід від вузькофункціональних, уніфікованих навчальних дисциплін до гнучких, професійно спрямованих, міжфункціональних, інтегративних, проблемно та особистісно орієнтованих курсів, навчальних планів, що поєднують ядро обов'язкових навчальних предметів із широкою можливістю вибору елективних курсів. У розробці процесуально-технологічних характеристик – перехід від монологічних, пасивних, переважно лекційно-аудиторних форм і методів навчання до переваги інтерактивних, наближених до реальної професійної діяльності і спілкування, що враховують особливості мотивації навчання дорослих людей і технологій – навчання за допомогою дії, а також аналіз конкретних ситуацій, тренінги, ділові ігри, позааудиторна проектна діяльність і польові дослідження.

В українській управлінській освіті дотепер переважає вузькофункціональний погляд на професійну компетентність менеджера. Однак, в Україні намітилися тенденції переходу до сучасного типу управлінської освіти, посилення її професійно-особистісної спрямованості, появи програм на кшталт МВА. У зв'язку з цим поряд зі збереженням вітчизняних освітніх традицій стає можливою реалізація зазначених вище прогресивних американських тенденцій за умови підвищення ролі професійного співтовариства, урахування потреб індивідуальних і корпоративних замовників освітніх послуг, посилення зв'язку з бізнесом – громадськістю, більш оптимального балансу обов'язкових навчальних предметів і курсів на вибір, адаптації американського стандарту МВА, зміни кваліфікації вітчизняних викладачів.

Отже, в цілому вектори розвитку американської й української менеджмент-освіти спрямовані у бік посилення інтеграції її професійної й особистісної спрямованості.

Порівняння американської й української систем менеджмент-освіти дозволяє також дійти висновку, що вітчизняна менеджмент-освіта жорстко підпорядкована Держстандарту, який обмежує ступінь маневреності університетів у задоволенні освітніх потреб суспільства, настільки важливої за сучасних динамічних умов життя, студентів же вона "відгороджує" від необхідності відповідально приймати рішення за результати своєї освіти. Очевидно, що Держстандарт має бути ядром класичної, високоякісної освіти фахівців, але не повинний визначати всю освітню активність університету.

ЛІТЕРАТУРА

1. Арджирис К. Организационное научение. – М.: ИНФРА-М., 2004. – 606 с.

2. Бізнес-освіта: погляд бізнесу. Звіт за результатами глибинних інтерв’ю з керівниками вищого рангу українських та іноземних компаній / Консорціум із вдосконалення бізнес-освіти в Україні, 2000.

3. Бізнес-освіта в Україні: проект плану дій // Матеріали для обговорення під час Другої щорічної національної конференції "Розбудова менеджмент освіти в Україні" 16-18 листопада 2000 р., Львів / Консорціум із вдосконалення менеджмент-освіти в Україні.

4. Брэдшоу Д. Бизнес-образование идет вперед // Ведомости 29.01.2001 (www.vedomosti.ru)

5. Грейсон Дж., мл., О`Делл К. Американский менеджмент на пороге ХХI века. – Пер. с англ. / Под ред. Б. З. Мильнера. – М.: Экономика, 1991. – 319 с.

6. Друкер Питер Ф. Практика менеджмента. – М.: Вильямс, 2000. – 216 с.

7. Друкер Питер Ф. Задачи менеджмента в ХХ1 веке. – Москва-Санкт-Петербург-Киев: Издательский дом "Вильямс", 2001. – 270с.

8. Ефремов В. С. Стратегия американских школ бизнеса на рубеже 21-го века // Менеджмент в России и за рубежом. – 1998. – № 1. – С. 16-25.

9. Иванющенкова М. Выпускники бизнес-школ США не знают реальных проблем // Коммерсант. – 2000. – №12. – С. 28-36

10. Критсонис В. Лидерство в бизнес-образовании: новые ориентиры // Менеджмент и менеджер. – 2002. – №4. – С. 15-23.

11. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. – Т.2. – М: "ИНФРА -М", 1999. – 325 с.

12. Минцберг Г. Профессия – менеджер // Стратегический процесс. – СПб.: Питер, 2001. – 267 с.

13. Минцберг Г., Куинн Д., Гошал С. Стратегический процесс: концепции, проблемы, решения. – М.:ИД "Равновесие", 2004. – 522 с

14. О'Шоннесси Дж. Принципы организации управления фирмой – М.: МТ ПРЕСС, 2001. – 295 с.

15. Пономарев И.П. Особенность обучения менеджменту // Менеджмент в России и за рубежом. – 2002. – №5. – С. 14-20

16. Розбудова менеджмент-освіти в Україні робочі матеріали першої щорічної національної конференції 2-4 грудня 1999 р., Одеса / Консорціум із вдосконалення менеджмент-освіти в Україні, 2000.

17. Северский Д. MBA Europe vs MBA USA: выигрывает Европа? // Обучение за рубежом. – 2001. – №5. – с. 34-41.

18. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. – Пер. с англ. А. И. Зака /Под ред. и с предисл. Е.А.Кочергина. (Классики менеджмента. Вып. 1) – М.: "Контроллинг", 1991.– 104 с.

19. Schwab D. P., and Cummings L. L. – In: Readings in Organizational Behavior and Human Performance, (eds.) Scott W. E., and Gumramgs L. L IIomevood, Richard D. Irwin, 1973.

ДОДАТКИ