ДИАЛОГ В ОБРАЗОВАНИИ, ОБРАЗОВАНИЕ КАК ДИАЛОГ

Прежде чем обратиться к анализу работ американских авторов о диалоге в современном образовании, позволю себе небольшой исторический экскурс, для того, чтобы прояснить свою мотивацию и заинтересованность именно заявленной в названии данной статьи проблематикой.

В конце семидесятых – начале восьмидесятых годов харьковские педагоги начали проводить уроки-диалоги в одной из обычных средних школ. Последующее знакомство с работами известного философа Владимира Библера привело к организации совместной работы с ним лично и его сотрудниками, результатом чего стало формулирование идей нового педагогического направления «Школа диалога культур». (Библер В.С., 1993) В конце восьмидесятых – начале девяностых годов это направление привлекло внимание широкой педагогической общественности, изложение основных идей ШДК вошло в учебники и учебные пособия, изданные как в России, так и в Украине (Дичківська І.М., 2004).

Несмотря на довольно результативную работу направления ШДК, нельзя не сказать о том, что вспыхнувший было в эпоху «перестройки» широкий интерес к диалогическому образованию постепенно угас и стал профессиональным делом очень небольшой группы педагогов-энтузиастов. (Учебный процесс в школе диалога культур, 2004)

Актуально ли сегодня диалогическое образование? С чем связаны всплески и угасания общественного интереса к диалогу? Как обстоят дела с развитием и укоренением учебного диалога в других странах, и, прежде всего в США – единственной страны в мире, которая ведёт научные исследования по всему фронту актуальных проблем современности, включая вызовы и риски, которые несёт в себе современная цивилизация?

Поиск ответов на эти вопросы объясняет, почему мне и моим коллегам, имеющим уже многолетний опыт практического построения диалогического образования и его теоретического осмысления, чрезвычайно важен взгляд на нашу профессиональную проблему, так сказать, с «другого берега».

В предлагаемой статье я, прежде всего, хочу обратить внимание на подход к диалогическому образованию, предложенный известным американским учёным, философом образования Николасом Барбалисом. К сожалению, исходя из небольшого объёма статьи, придётся ограничиться только одной, но зато фундаментальной работой этого довольно продуктивного автора. Я попробую изложить основные идеи книги Николаса Барабалиса «Диалог в обучении. Теория и практика» (Burbules Nicholas, 1993) ^[2] и попытаться понять, насколько актуальными являются эти идеи как для развития нашего подхода к диалогическому образованию, так и для осмысления той ситуации в украинском образовании, которая складывается в новый, поставторитарный период истории нашей страны, главной чертой которого я считаю пробуждение и утверждение национального и гражданского достоинства.

И, в заключение, я попробую высказать некоторые соображения о том, как наши собственные поиски и наработки наших американских коллег могут быть полезными современному украинскому образованию, стать достоянием широкого круга отечественных педагогов и заинтересованной общественности.

Книга Николаса Барбалиса – это не сборник рецептов и педагогических техник, а серьёзное и философски проницательное исследование сложности, спонтанности и практической значимости диалога как формы гуманной педагогической коммуникации. Барбалис рассматривает диалог как символическое коммуникативное отношение между равными, которое требует как эмоциональных, так и интеллектуально-познавательных качеств. Подлинный диалог, для того, чтобы быть успешным и продуктивным, требует от собеседников взаимопонимания, доверия, уважения и надежды в не меньшей степени, чем когнитивного понимания. Как гуманитарная практика, имеющая длительную традицию, диалог также требует наличия таких качеств, как толерантность, терпение, открытость, самоограничение, способность слушать и давать слово собеседнику.

Автор опирается на теоретические взгляды Михаила Бахтина, Пауло Фрейре, Ганса-Георга Гадамера, Юргена Хабермаса, Льва Выготского и Людвига Витгенштейна. Однако, фундаментально обосновывая своё философское видение диалога, автор, тем не менее, строит своё изложение в доступной для не философов форме, поскольку его книга адресована, прежде всего, педагогам или тем, кто собирается ими стать. В основе подхода Барбалиса к сложной и многомерной проблеме диалога лежат идеи Джемса Дьюи о демократии как о свободном обмене идеями в условиях культурного и политического разнообразия. Диалог и диалогические отношения, как утверждает автор, как ничто другое соответствуют духу подлинного плюралистического демократического общества. К сожалению, как отмечает автор, современная система образования устроена антидиалогически. Наши педагогические и социальные идеалы не совпадают с тем, что мы видим в повседневной реальности. Было бы безответственным петь дифирамбы диалогу без существенного анализа того, что мешает его развитию в обществе и в современной школе. Вовлечение читателей в серьёзный и ответственный диалог о диалоге в условиях агрессивного и неблагоприятного по отношению к диалогу социального окружения – одна из главных целей этой работы.

Исходя из задач теории и практики образования, автор понимает диалог как особое педагогическое коммуникативное отношение внутренне направленное на процессы учения-обучения. Далеко не все наши разговоры являются педагогически направленными и, с другой стороны, далеко не все педагогические коммуникативные отношения принимают формы беседы, разговора (лекции, например).

Задача этой книги заключается не в том, чтобы дать подробный философский анализ одной из концепций обучения. Скорее это попытка дать ориентиры в построении диалогического образования, основанная на анализе средств и способов такого обучения, рефлексивного осмысления теории и практики диалога в школе.

Часто, когда речь заходит о диалоге в образовании, вспоминают о «методе Сократа». Однако, с точки зрения автора, это не столько «метод», сколько репертуар диалогических практик, которые умелый и опытный педагог может выбирать в соответствии с теми или иными конкретными педагогическим целями.

В различных «сократических диалогах» мы можем обнаружить различные стили ведения диалога.

Подход к образованию, который требует гибкости, адаптивности, рассудительности трудно назвать методом. Диалог, в понимании автора, скорее выражение «праксиса», нежели «технэ».

Автор выстраивает своё понимание диалога на основе метафоры игры, поскольку, с его точки зрения, для продуктивного диалога, как и для успешной игры важны такие черты, как креативность, спонтанность, эмоциональность. Как и в любой игре, в диалоге важны знание соблюдение определённых правил, умение делать правильные ходы, то есть то, что отличает умелого игрока от начинающего. Иначе говоря, для понимания сути диалога важно как понимание его спонтанности, так и структуры диалогической практики.

Автор обязан своему пониманию педагогического диалога идеям выдающегося бразильского педагога Пауло Фрейре (Paulo Freire) и работам авторов, принадлежащих к направлению «критической педагогики», которые выдвигают диалог на центральное место в школьной жизни. «Критическая педагогика», представлена, прежде всего, в работах таких авторов, как Генри Джиро (Henry Giroux) и Питер Макларен (Peter McLaren). Пафос этих работ направлен на преодоление ситуации разрыва между маргинальными, «репрессированными» сообществами и культурой. Причём такими репрессированными сообществами могут быть не только безграмотные бразильские крестьяне, но и вполне благополучные, на первый взгляд, школьники в США. Как замечает американский исследователь Ричард Шаул в предисловии к недавно вышедшей в украинском переводе книге Пауло Фрейре “Педагогіка пригнобленних: – “На перший погляд, розроблений Пауло Фрейре метод навчання неписьменних у Латинській Америці належить іншому світові, відмінному від того, в якому ми перебуваємо в своїй країні. Очевидно, абсурдним було б пропонувати копіювати його в нас. Але існують певні паралелі в обох ситуаціях, на яки не можна заплющувати очі. Наше передове технологічне суспільство швидко робить з нас об’єкти й непомітно програмує нас на конформність логіці своєї системи. До певної міри й самі ми стаємо зануреними в нову “культуру мовчання”. Молодь відчуває, що у неї вкрали право сказати своє слово, і мало що може бути важливішим, ніж боротьба за повернення цього права. І молоді починають розуміти, що нинішня освітня система – від дитячого садка до університету – є їхнім ворогом” (Фрейре 2003, с.17).

«Критическая педагогика» не даёт погрязнуть современному американскому обществу в самодовольстве. Она ставит острые вопросы демократизации образования и общества в целом, постоянно напоминает, что демократия – это не то, что может быть установлено раз и навсегда, но – постоянный процесс, который требует сбалансированного сосуществования различных социальных, культурных, этнических сообществ, создания таких социально-культурных условий, при которых эти сообщества могут защищать свои интересы. Стало быть, и голоса этих сообществ должны быть выражены в общественном дискурсе. Иначе говоря, возникает необходимость установления содержательных связей коммуникативного обмена в условиях разнообразия. Эту ситуацию Николас Барбалис считает существенной чертой эпохи постмодерна. В отличие от некоторых теоретиков постмодернизма, провозглашающих невозможность, ненужность и даже вредность любого содержательного общения между атомизированными сообществами, Барбалис утверждает, что такой диалог “across differences” не только возможен, но и необходим. Подход Николаса Барбалиса отличается не столько критическим пафосом или провозглашением абстрактных обобщений о пользе диалога в современном обществе, которые, заметим, стали весьма банальными и поэтому уже всерьёз не воспринимаются, сколько серьёзной и глубокой проработкой конкретных проблем, задач, способов организации диалога в обучении.

Анализ проблемы диалога в образовании автор строит в определенной последовательности.

Во-первых, он тщательно анализирует понятие диалога как особого вида педагогического коммуникативного отношения. Часто диалог отождествляют с беседой, разговором, любой формой общения. Однако, считает автор, эффективный диалог провести гораздо труднее, чем простой разговор, хотя, конечно, диалог имеет много общего с разговором и общением.

Во-вторых, автор подробно рассматривает такой аспект диалога, который он называет коммуникативным отношением. Диалог не есть то, что мы делаем или используем, это – отношение, в которое мы включаемся, мы можем быть захвачены им, а иногда просто и исключены из него. Диалог это такой вид отношений, который изменяет нас. Создание и поддержание диалогических отношений с другими людьми требует формирования таких эмоциональных качеств, как уважение, доверие, внимание к собеседнику таких личностных «достоинств» (virtues), как терпение, способность слушать, толерантное отношение к взглядам собеседника, с которыми не согласен.

В-третьих, автор рассматривает диалогические отношения, используя креативные возможности метафоры игры (game). Заметим, что в английском языке слово «игра» может быть передано с тремя разными оттенками: play – игра ради игры, например, ролевые игры детей; game – игра-соревнование, в которой могут быть как выигравшие, так и проигравшие; performance – игра-представление, например, игра актёров в театральном спектакле. Автор использует именно слово game: “games are things that we play”. Игры увлекательны и интересны. Они предполагают соблюдение определённых правил и умение делать необходимые в данной ситуации ходы, которые могут быть как успешными, так и неудачными. Некоторые игры ориентированы на достижение победы над соперником, на выигрыш, некоторые – на получение удовольствия от общения. В некоторых играх дух соревнования выражен гораздо сильнее, чем в других. В некоторые игры мы можем играть в одиночестве. Хотя автор использует для обозначения игры слово game, создаётся впечатление, что своё понимание игры он выстаивает на границах всех трёх значений этого слова.

Цель использования метафоры игры заключается в том, чтобы сделать акцент именно на процессе, а не на результате. Игра может увлекать нас, «овладевать» нами, то же самое можно сказать о диалоге. Известно, что Сократ ничего не записывал, диалоги Сократа принципиально незавершимы. Диалог живёт и развивается благодаря нашей вовлечённости в него, если мы вовлечены в диалог, то мы и творим его. Это также подобно игре.

Поскольку автор в центр своего рассмотрения диалога ставит метафору игры, то вполне логично, что предметом детального анализа становятся такие черты игры, как наличие правил и набора ходов. Правила игры в данном случае понимаются как основополагающие принципы, которые определяют конкретный вид деятельности и дают возможность этой деятельностью управлять. Далеко не каждый вид коммуникативной деятельности может быть диалогом. Поэтому наличие определённых правил позволяет понять, когда коммуникация может быть понята как диалог, а когда таковая диалогом не является. Для того, чтобы игра развивалась и продолжалась, игроки должны следовать правилам.

«Ходы» в игре не являются основополагающими для определённого вида деятельности. Это, скорее, действия, определяемые, с одной стороны наличием правил игры, а с другой – конкретным свободным выбором игрока. Например, в баскетболе возможно совершить бросок из-под руки, из-за головы, или с закрытыми глазами. Правила не регулируют эти действия. Умелый и опытный игрок знает, что и как ему делать для достижения лучшего результата. Это же верно и для диалога. Автор, исходя из своего опыта, предлагает к рассмотрению некоторые эффективные с его точки зрения «ходы», применимые в диалоге. Также для опытного игрока характерна способность к различению ситуаций, в которых эффективными являются традиционные ходовые комбинации и таких ситуаций, которые требуют новых и нестандартных решений.

Рассмотрение правил и ходов в диалоге через метафору игры, позволяет, с точки зрения автора, рефлексивно отнестись к ним, попробовать осуществить некоторые рекомендации на практике, проанализировать их действие в своём индивидуальном опыте.

Развивая метафору игры как диалога, автор приходит к выводу о возможности выделения устойчивых жанров или стилей игры (диалога) и предлагает рассмотреть как минимум четыре типа диалога. Основанием для выделения этих типов является особый набор ходов или определённые типы вопросов, которые могут быть поставлены по ходу диалога. Правда, автор оговаривается, что эти четыре типа не исчерпывают всех возможных видов диалога. Более того, диалог, начинающийся в одном стиле, может быть продолжен в другом, либо вообще перестать быть диалогом и превратиться в нечто иное.

Эти четыре типа диалога таковы:

· диалог как беседа (conversation);

· диалог как исследование (inquiry);

· диалог как дебаты (debates);

· диалог как инструктаж (instruction).

Эти типы диалога отличаются друг от друга множеством черт, включая понимание того, что является знанием, уровнем терпимого отношения к альтернативной точке зрения, уровнем сотрудничества или соревновательности, отношением к авторитету и пониманием авторитета и авторитетности, которое возникает в диалоге. Каждый из таких видов диалога может быть полезен и уместен в решении конкретных задач учения/обучения.

Интересно, что между двумя последними главами автор включил Интерлюдию, написанную в сотрудничестве с коллегой Лэддом Холтом (Ladd Holt). В этой Интерлюдии представлена воображаемая дискуссия между университетским профессором и учителем государственной средней школы. Каждый из собеседников высказывает свою точку зрения на проблемы обучения, диалога и отношения коллег-учителей к совершенствованию учебного процесса. Этот воображаемый разговор между профессором и учителем в живой и доступной форме иллюстрирует возможности указанных выше четырёх форм диалога. Читателю предоставляется возможность самому оценить сильные и слабые стороны участников диалога, проанализировать их удачи и ошибки.

Нельзя сказать, что автор рассматривают диалог и диалогическое образование утопически, как панацею для решения наболевших проблем современного образования и школьного обучения, прежде всего. Наоборот, автора отличает весьма реалистичный и прагматичный взгляд на ситуацию, существующую в современной американской школе, которая отнюдь не является благоприятной для развития и укоренения диалогических учебных отношений.

«Фундаментальной проблемой современного образования является не оснащение школ передовыми техническими средствами или повышение экономической продуктивности, не поиски более эффективных путей усвоения «базовых фактов», которые, с нашей точки зрения, должны быть обязательно усвоены учащимися. Фундаментальной задачей современного образования является поиск путей вовлечения школ в творческий процесс создания и поддержания условий, в которых демократический диалог равных собеседников по жизненно важным вопросам мог бы возникать и развиваться. Такая задача является базовой как для нашего индивидуального развития, так и для развития социально-политических условий развития равенства и свободы. Однако, что мы обнаруживаем, глядя на типичную школьную практику?» (p.151) – ставит вопрос автор.

Анализ нынешней ситуации в образовании приводит к тревожным выводам. Диалогу и диалогическим отношениям в школе очень трудно найти должное место. Один из разделов книги называется «Антидиалогическое общество», другой – «Антидиалогическая школа». Среди причин, затрудняющих развитие диалогических практик в школе можно назвать следующие:

Усвоение программного материала как главная цель.

Широкое применение тестов, что приводит к тому, что результаты обучения, которые не могут быть измерены, вытесняются на периферию целей обучения.

Выдвижение на первый план роли учителя как блюстителя порядка и дисциплины, а не организатора содержательного общения между учащимися (p.153).

В современной школе до сих пор преобладает «контроль знаний», а ситуации, когда учащиеся начинают ставить свои собственные вопросы, не предусмотренные учителем и заданной программой рассматриваются как потеря учительского контроля и нарушение дисциплины. И всё же, Николас Барбалис не оставляет надежды найти более эффективные способы укоренения диалога в образовательной практике. К счастью, он не одинок в этом стремлении. Среди авторов разрабатывающих проблематику диалогического образования можно назвать такие имена как Sophie Haroutunian-Gordon (1991), Andrew Gitlin (1990), Kathleen Weiler (1988), Robert Young (1990, 1992).

Осмысление идей о диалоге, изложенных Николасом Барбалисом приводит к следующим выводам.

Во-первых, мы пока что очень мало знаем (а точнее, почти ничего не знаем) друг о друге, т.е. об исследованиях в США и Украине по данной проблеме. Барбалис хорошо ориентируется в главных идеях таких, ставших широко известными на Западе авторов, как Михаил Бахтин, Лев Выготский. Однако философские идеи Владимира Библера, его оригинальное понимание философской логики культуры и мышления как творчества, как внутреннего диалога, основанные на переосмыслении идей Бахтина и Выготского и даже в продуктивном споре-диалоге с этими выдающимися учёными, остаются вне поля зрения западных исследователей. Полагаю и даже уверен в том, что взаимный обмен разработками в области диалогического образования может привести к продуктивному прорыву в современной педагогике.

Во-вторых, анализ «антидиалогического общества» и «антидиалогической школы», проделанный Барбалисом применительно к ситуации в США почти полностью может быть отнесен и к ситуации в Украине. Правда, у нас ситуация намного хуже, так как философия образования здесь только зарождается (надеюсь на это), а в США она играет существенную роль, являясь возмутителем общественного спокойствия, выдвигая порой утопические проекты, и, тем самым, побуждая постоянно переосмыслять основания педагогической деятельности, и стало быть, стимулирует процессы развития педагогического мышления.

И, в-третьих, оригинальный подход, предложенный Барбалисом, а также наш опыт построения теории и практики диалогического образования, позволяет, на мой взгляд, создать серию тренингов по диалогическому образованию в частности, и выстраиванию продуктивных диалогических отношений в более широком смысле, например, при обсуждении общественно-политических, социальных, межэтнических и других, связанных с актуальной практикой проблем. С этой точки зрения прагматизм и трезвость подхода Барбалиса, его предложение рассматривать диалог через метафору игры, вполне могут быть спроецированы в тренинговую практику.

И, наконец, последнее. Николас Барбалис в самом конце своей книги говорит о том, что мы можем научить диалогу, только вовлекаясь в диалог – “we learn to engage in dialogue by engaging in dialogue”. Хочется надеяться, что благодаря нашей конференции мы сможем войти в продуктивный диалог с современной философией образования о современном диалогическом образовании.

ЛИТЕРАТУРА

1. Библер В.С. (ред.) Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы. – «Алеф», Кемерово: 1993.

2. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології. – К.: “Академвидав”, 2004. – С. 160-170.

3. Учебный процесс в Школе диалога культур. – М.: «Сентябрь», 2004 // Библиотека журнала «Директор школы». – 2004. – № 7.

4. Burbules, Nicholas C. Dialogue in teaching: theory and practice. – Teachers College Press, Columbia University. – N.Y.: 1993.