О НЕКОТОРЫХ ПАРАДОКСАХ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ США

Пожалуй, ни одна система высшего образования (ВО) в мире не вызывает столько споров и критических замечаний, как ВО США. Парадоксы встречаются и в самой системе и в ее основополагающих принципах и в истории развития высшей школы (ВШ) США. Порой складывается впечатление, что одни и те же черты рассматриваются одновременно и как достоинства и как недостатки. В связи с этим, было бы интересно и полезно рассмотреть, какую роль в развитии ВШ США играет парадоксальная природа американских университетов и всей системы ВО.

При подготовке этой статьи автор использовал в основном американские источники: работы специалистов в области ВО, руководителей университетов, статьи в периодике, статистические сборники государственных ведомств США. Особое внимание уделялось изучению работ практиков хорошо знающих всю подноготную американского университета (Donald Kennedy, бывший многолетний президент Stanford University, John D. Millett, бывший президент Miami University и др.). Исторический анализ позволяет проследить изменения и тенденции в самой системе ВО, уловить смену акцентов и приоритетов, настроений и внутреннего психологического климата в университетах.

Основное внимание сосредоточено на выявлении и анализе парадоксов, то есть противоречий системного характера, разрушающих, на первый взгляд, наши представления о логике развития того или иного социального института.

Прежде всего, необходимо отметить, что изначально, ВО США формировалось необычным образом. Оно вобрало в себя и англосаксонскую традицию, и новые черты. Независимость от центральной власти мирно уживалась с довольно жестким контролем со стороны вузовской администрации и местных общин (как правило – белых протестантов, янки). Кроме того, многие известные вузы изначально имели прочные связи с религиозными организациями, среди них: Yale, Williams и другие университеты [3, 26]. Таким образом, в течение первых двух столетий ВО США развивалось как элитарное, узко профессиональное и религиозно ориентированное. Основной задачей университетов считалось преподавание и воспитание консервативных, религиозных ценностей.

Только во второй половине Х1Х века в ВО США, стали проникать идеи, рожденные в континентальной Европе, в Германии. В связи с этим, хотелось бы подчеркнуть исключительно важную роль, которую сыграли ученые-эмигранты из Европы, принесшие передовые принципы Гумбольдтовского подхода к развитию вузов. Университет стал рассматриваться как неразрывное сочетание преподавания и научного исследования. Первым таким вузом был The Johns Hopkins University [3, 26]. Впервые на американской почве была апробирована новая модель, ориентированная на продвинутую подготовку «graduate» студентов и развитие научных исследований. Хотя еще долго некоторые известные вузы (Yale, Princeton Universities и др.) старались сохранить старые принципы [3, 27].

Очередная волна реформ началась в 50-е годы ХХ века и была вызвана новыми тенденциями в развитии экономики, ускоряющейся научно-технической гонкой и ролью США как великой мировой державы. Реалии зарождающегося постиндустриального общества потребовали перехода к массовой подготовке высоко квалифицированных специалистов и осуществления планомерных, широко масштабных прикладных и фундаментальных исследований по перспективным направлениям.

В результате всех этих трансформаций система ВШ изменилась коренным образом, по крайней мере, на первый взгляд. На нынешнем этапе она насчитывает более 4000 вузов всех уровней, что позволяет охватить 15 миллионов студентов и довести долю граждан, имеющих ту или иную ступень ВО, до 66% взрослого населения [1, 1-3]. Но теперь, философия американского ВО представляет собой прямую противоположность изначальным идеям. Во главу угла ставятся совершенно иные принципы: доступность, равноправие, светский характер образования и неразрывная связь с научной работой.

Вот тут то и начинаются современные парадоксы. Так, одной из фундаментальных идей современной ВШ США является ее доступность и равноправие всех субъектов системы образования: студентов, преподавателей и вузов. При этом, ни в одной стране мира не существует такого кричащего неравенства между различными вузами: в качестве образования, уровне финансирования, объеме научных работ, материально-техническом обеспечении, оплате за обучение и зарплате преподавателей.

Оплата за обучение в разных университетах может колебаться от 1 до 30 тысяч долларов в год, что сразу же ставит под сомнение равенство возможностей для потенциальных студентов [1, 35-38]. Тем более, что в среднем образовании сложилась похожая ситуация, и уровень подготовки будущих студентов отличается чрезвычайными контрастами. Это делает невозможным получение грантов на учебу в престижном вузе. Вследствие чего, в системе «равных возможностей» возникло негласное разделение среди вузов, обслуживающих вполне определенные слои населения.

Ситуация усугубляется тем, что более престижные вузы получая значительные доходы (оплата студентов за обучение, помощь выпускников – alumni, другие дотации) аккумулируют наиболее квалифицированные профессорско-преподавательские кадры, перспективных ученых, интересных лекторов. Средняя оплата профессоров даже в государственных университетах колеблется от 50 до 100 тысяч долларов в год и это без учета грантов и дополнительных выплат, которые в лидирующих вузах составляют в среднем еще 100% оклада [5, 94; 8, 26.02.1999, 29; 8, 28.01.2000, 13]. Очень серьезные диспропорции существуют и в материально-техническом обеспечении труда преподавателей, и в условиях учебы и жизни студентов (спортивные перспективы и т.д.). В таком контексте трудно говорить о равенстве прав и студентов и преподавателей.

В связи с этим, необходимо отдельно остановиться на системе пожизненных контрактов «Tenure», вызывающей так много споров в последнее время. Ее суть состоит в том, что, получая такой контракт, как правило, после испытательного периода в 5-10 лет, преподаватель имеет гарантию, что его могут уволить только по какой либо серьезной причине. Такие контракты, конечно, защищают работников вузов от административных злоупотреблений или политических преследований. Но в то же время, плохо сочетаются с состязательным принципом отбора научно-преподавательских кадров, порождая иждивенческие настроения, замедляя обновление научных сил и подрывая стимуляцию научного творчества [7, 20-29; 8, 28.02.1997, 12, 60].

Ситуация с равноправием еще больше запуталась с внедрением в практику “Affirmative Actions”. Суть этой идеи состоит в том, что вузы принимают на себя обязательства соблюдать права женщин и так называемых меньшинств и выдерживать определенные пропорции при приеме на работу или учебу. Некоторые вузы пошли еще дальше и провозгласили принцип «обратной дискриминации», когда при равном уровне кандидатов предпочтение отдается представителю меньшинств. Такой «новаторский» подход вызвал резкое возражение университетской общественности, и некоторые университеты уже отказались от «Affirmative Actions», что, кстати, привело только к увеличению числа представителей национальных меньшинств в вузах [3, 13; 1, 41].

К сожалению, парадокс «равноправного неравенства» не единственный. Он порождает целую цепь подобных несоответствий. Прямым следствием неравенства вузов является нарушение одного из основополагающих принципов современной ВШ США – неразрывная связь преподавания и науки в вузе. С одной стороны, знаменитый лозунг: “Publish or perish”является не шуткой, а частью повседневной жизни университетских преподавателей. Во многом от этого, то есть от эффективности научной деятельности зависят карьера, финансовое положение преподавателей и в конечном итоге престижность и благополучие самого вуза.

С другой стороны, в стране происходит явная и резкая концентрация научно-исследовательского потенциала в нескольких десятках, так называемых, исследовательских университетах, составляющих по данным департамента образования США до 7% от общего числа вузов. Причем, уже в этой когорте избранных выделяется группа очевидных лидеров. На эти 100 крупнейших университетов приходится около 80% затрат на НИР, так же, как и 75% подготовки всех докторов [2, 6; 3, 30]. В то же время, сотни американских вузов, особенно Community colleges совершенно не ведут научно-исследовательских работ и ориентируются, прежде всего, на обучении местных жителей.

Но дело не только в этом, концентрация ассигнований в нескольких десятках ведущих научно-исследовательских университетах приводит к следующему парадоксу. Впечатляющий рост расходов на ВО (около 300 млрд. долл. и до 800 млрд. долл. на все образование, что составляет 7% ВВП) сочетается с постоянными жалобами сотен менее престижных вузов на крайне недостаточное финансирование [2, 27]. И это в принципе справедливое недовольство обделенных, но формально равных членов единой системы.

Все это создает благоприятные предпосылки для формирования резкого неравенства и выделения нескольких десятков элитных вузов, собственно и представляющих лицо ВО США. Возможно, что именно этим объясняется парадоксальное отношение американского общества к ВО. Бесспорные достижения в развитии новых подходов и технологий в преподавании и науке сопровождаются постоянной критикой со стороны прессы и государственных структур за недостаточную эффективность и дороговизну ВО. Призывы самим зарабатывать деньги и стать более «дешевыми» для общества раздаются на фоне обвинений в излишней коммерциализации и слишком предприимчивом использовании вузовских привилегий.

В прессе и общественном сознании активно циркулирует: «accountability» как основное требования к деятельности университетов. При этом, растущее доверие общественности непосредственно к авторитету профессора странным образом сочетается с откровенно критическим отношением к деятельности вуза в целом [3, 14]. Укрепление академической свободы идет рука об руку со все возрастающим контролем со стороны государства, особенно местных общин, требующих всячески развивать «community service». В самих университетах традиционно сильное влияние и широкие полномочия администрации сочетаются, вызывая постоянные противоречия, с бесспорно решающей, в конечном итоге ролью сената (Shared governance), выражающего интересы работников вузов и студентов, чье влияние значительно усилилось в последние 40 лет [4, с. 20; 9, 05.11.1999, с. 3; 9, 26.11.1999, с. 26; 10, 18.04.1997, с. 2; 11, 04.11.1999, с. 4].

Несомненно, парадоксальной является и природа межуниверситетских взаимоотношений. Усиливающаяся конкуренция между вузами за студентов, квалифицированных преподавателей, за гранты и другие финансовые ресурсы не мешает развитию межвузовских ассоциаций. Ни в одной стране мира нет такой мощной, влиятельной и разветвленной системы университетских НГО. Эти организации не только защищают и лоббируют интересы вузовской общественности, но и оказывают серьезное влияние на развитие образования и науки посредством предоставления грантов на исследования, проведения аккредитаций и т.д. Наиболее крупные и влиятельные из них: Association of American Universities (AAU), The American Council on Education (ACE), American Association for Higher Education (AAHE), National Association of State Universities and Land Grant Colleges (NASULGC), Association of Sate Colleges and Universities (ASCU) объединяют десятки, а то и сотни крупнейших вузов и являются мощными «промоутерами» университетских интересов на федеральном уровне [7, 58-62].

Пытаясь дать объективную оценку вышеупомянутым парадоксам, мы должны разобраться к каким последствиям они приводят. Всесторонний анализ позволяет нам сделать вывод, что последствия, конечно же, неоднозначны. С одной стороны, неравенство вузов ведет к тому, что миллионы молодых американцев остаются без качественного образования и с неопределенными перспективами на будущее, так называемое «Social Exclusion».

В то же время, неравенство создает мощный стимул пробиваться на учебу или работу в престижный университет (в том числе и за счет государственных грантов, достигающих 70 миллиардов долларов в год) [1, 3]. Попадание в престижный вуз почти автоматически гарантирует получение качественного образования, возможности профессионального развития, интересные и полезные знакомства в высоко интеллектуальном, непредвзятом университетском обществе, а в будущем, облегчает получение интересной работы и достижение материального благополучия.

Концентрация финансовых средств в нескольких десятках ведущих университетов не только душит развитие научного творчества в остальной массе вузов, но и создает уникально благоприятные возможности для развертывания широкомасштабных, дорогостоящих научно-исследовательских программ по самым актуальным направлениям. Исключительно богатые университеты, со много миллиардными бюджетами имеют возможности привлечь и обеспечить самых перспективных ученых не только из США, но и со всего мира. И не случайно, именно США уже более 50 лет сохраняют за собой лидирующие позиции в мировом научно-техническом соревновании, а из лучших университетов мира, 2/3 – американские [6, 3-6].

В конечном итоге, парадоксальная природа ВШ США хорошо сочетается с изначально соревновательной жизненной философией американского народа и является генератором развития этой уникальной и во многом противоречивой системы. Как противоречиво и все американское общество, скроенное из тысяч и тысяч на первый взгляд несовместимых сегментов: разных культур, идей, традиций, национальностей, но функционирующее по давно установленным принципам: «Liberty and duty, freedom and responsibility: that is the deal”. В этом упорядоченном «Melting Pot» быстрее рождаются новые идеи, проверяются и внедряются не только технические, но и социальные инновации. Эта система быстро принимает и усваивает опыт чужих стран и народов, демонстрируя удивительные способности адаптироваться к быстро меняющемуся миру и находить эффективные решения.

ЛИТЕРАТУРА

1. A Brief Guide to US Higher Education (2001). American Council on Education. Washington DC.

2. Education in the United States (a brief overview) (2004). US Department of Education. Washington DC.

3. Donald Kennedy (1998) Academic Duty. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.

4. John D. Millett (1968) Decision Making and Administration in Higher Education. The Kent State University Press.

5. Transforming Higher Education (Views from leaders around the world), Ed. M.F.Green. ACE.ORYX Press. 1997.

6. Америка. – 1993. –№442 (Сентябрь).

7. Change. 1998, September/October.

8. The Chronicle of Higher Education. USA.

9. The Journal. Queen’s University. Canada.

10. The Miami Student. Miami University. – Ohio, USA.

11. The Varsity. University of Toronto. Canada.