ІДЕЇ КРИТИЧНОЇ ПЕДАГОГІКИ В УКРАЇНСЬКОМУ КОНТЕКСТІ

Філософія освіти та виховання є одним із провідних напрямів американської філософської думки. Як історико-філософський феномен вона характеризується насамперед багатовимірністю тематичного поля, що демонструє стійку тенденцію до розширення за рахунок звернення до різноманітних аспектів соціально-педагогічних практик, суспільного життя у цілому і людини зокрема. Американську духовну культуру на кожному етапі її розвитку не можна уявити без філософсько-педагогічних рефлексій, які беруть активну участь у визначенні соціальної перспективи, способів та стилів життя. Вона виникла і формувалась як відповідь на потреби і вимоги самореалізації людини за умов мультикультурного суспільства, реалії якого визначають новий тип цивілізації. Концептуалізація сучасними філософськими засобами основних тенденцій формування людини у постіндустріальному суспільстві сприяє не тільки розв’язанню низки ідейно-теоретичних завдань, а й дає змогу перетворити філософське мислення на полігон випробування нових стратегій формування людини, що набуває особливої актуальності для українського суспільства в умовах демократизації. Засвоєння різноманітних підходів та методологічних і світоглядних орієнтацій, розробка нових концептуальних конструктів як синтезу альтернативних наближень, – всі ці визначальні характеристики еволюції сучасної американської філософсько-педагогічної думки заслуговують особливої уваги. Серед різних філософських течій все більший інтерес викликає критична педагогіка, яка надає свій аналіз суб’єктивності [див.: 1, 2, 3]. Розглянемо дещо детальніше деякі аспекти аналізу суб’єктивності у філосoфських рефлексіях навчального плану у критичній педагогіці.

Тематичне поле філософії освіти та виховання є принципово відкритим. Адже проблеми, пов’язані з формування людини мають міждисциплінарний характер. Поширення ідей критичної педагогіки наприкінці ХХ ст., здебільшого пояснюється саме тенденціями трансдисциплінарності та політизації сучасного гуманітарного знання. Евристичний потенціал критичної педагогіки характеризується перш за все в посиленні уваги до питань емансипації на рівнях особистості та соціуму.

Насамперед зауважимо, що критична педагогіка пропонує своє розуміння мови можливостей у радикальній практиці: боротьба не тільки з пригнобленням, але й за новий тип суб’єктивності, за альтернативні форми суспільства. Під новими формами розуміється визнання множинності, суперечливості, взаємного впливу, історично переривчастого характеру дискурсів і соціальних практик у суспільстві. Новий тип суб’єктивності в критичній педагогіці представлено так званою “постколоніальною суб’єктивністю”. Її сутність проявляється у активному заперечуванні гноблення, що знаходить прояв у свідомому суб’єктивному акті, а також у колективній політичній практиці. При цьому П.Макларен підкреслює, що “завжди існує небезпека, що критична модель суб’єктивності може бути перенесена на терен євроцентристського дискурсу, і того, що соціальні практики можуть бути реколонізовані фалосним бажанням, технократичною раціональністю, буржуазним інструменталізмом і логікою фашизму” [8, 50]. Існує також небезпека розглядати расові, класові і гендерні відносини незалежно одне від одного або припускати, що вони однаково впливають на суб’єкта. Критична педагогіка наполягає на аналізі цих відносин у їх зв’язку, контекcтуальній специфіці та за певних історичних обставин. Критики навчання існуючого в школі ставлять перед собою завдання проаналізувати, як раса, клас і гендер перетинаються в специфічних контекстах і утворюють ускладнені гібридні форми гноблення (Макларен наводить приклад потрійної форми гноблення це “чорна жінка з робітничого класу”).

На думку представників критичної педагогіки, основна боротьба в сучасному світі ведеться навколо категорії відмінності, причому вони розглядають цю боротьбу в максимально широких транснаціональних рамках у системі відносин „хижак – жертва”, у якій хижаком виступає логіка капіталу, а жертвою – будь-яка форма відмінності, що піддає ревізії цю логіку або відхиляється від неї. Макларен ставить завдання визначити, як відносини влади, привілеї, ідентичність відтворюються в повсякденному житті й масовій культурі. Основною проблемою є культурне відтворення міфів і образів, готових до вжитку. Останні виникають внаслідок глобального поширення капіталу. Вони обумовлені соціальними конструкціями нефіксованих ідентичностей і рівнем опозиційності між високим і масовим мистецтвом.

Критичне розуміння взаємин між я та іншими, з точки зору критичної педагогіки, обумовлює принципову зміну сучасних педагогічних практик в епоху постмодерну. У суспільстві домінує модель ставлення до навчання й виховання громадянина як до форми „встановлення на місце”, тобто як до геополітичної конструкції. У зв’язку з цим велика увага приділяється проблемам ідентичності і визначенню „інших” при конструюванні педагогіки „відмінності”. Вона не буде наділяти „іншого” демонічними або екзотичними рисами, але швидше спробує усвідомити відмінності в їх специфіці та запропонує критичне осмислення соціальних відносин і культурних практик [8, 18.]. Відтак, формування критичного мислення постає одним з основних завдань. Але, як підкреслює П.Фрейре, процес технологічної модернізації не виведе нас від наївної до критичної свідомості. “Насправді, – підкреслює Фрейре, – аналіз високотехнологічних суспільств зазвичай виявляє “приборкання” критичних здібностей людини ситуацією, у якій вона масифікується й має лише ілюзію вибору. Коли людина виключається з процесу прийняття рішень, який через це стає прерогативою все меншої кількості людей, починається маніпулювання нею за допомогою засобів масової інформації, аж поки вона не починає вірити тільки тому, що почула по радіо, побачила по телевізору чи прочитала в газеті. Вона починає приймати міфічні пояснення своєї реальності” [2, 50].

Критична педагогіка в США викликає все більший інтерес. Так, представники цього напряму викладають у відомих університетах, виходить величезна кількість публікацій. Але слід зазначити, що масштабного проникнення в педагогічну практику ідей, запропонованих критичною педагогікою, ми не спостерігаємо. Очевидно, це спонукало Макларена, одного з основних теоретиків цього напряму, пояснити труднощі, з якими зіштовхується практика критичної педагогіки. Студенти часто сприймають пропоноване критичною педагогікою ставлення до суспільства й соціальної справедливості як загрозу їх ідеологічним забов’язанням. Критична педагогіка стає для багатьох студентів незручною вправою, тому вони опираються такій постановці питання й відкидають критичні ідеї. Причиною такої поведінки є специфіка історичних умов, що призвели до молодіжного опору та апатії. Зокрема, Л. Ґроссберґ підкреслює, що молодь включає культуру у своє публічне й приватне життя в складний спосіб, її соціальні й політичні позиції суперечливі [5, 139]. На його думку, в епоху постмодерну молоді люди існують у просторі між суб’єктивацією (нудьга) та коммодифікацією (терор). При цьому критична педагогіка покладає на медіа культуру основну провину за апатію молоді, відсутність інтересу до соціальних проблем. Медіа культура стала „буферною зоною, парадоксальним сайтом”, у якому сучасна молодь переживає складне, якщо не неможливе ставлення до майбутнього. Ґроссберґ визначає медіа стратегії, що формують американську молодь, як медіа стратегії “автономної дії”, у яких політика, цінності, значення редукуються до індивідуалізованих зразків моралі та самопожертви. Ідентичність будується на ґрунті медіаіміджів, основою самовідчуття яких є “почувати себе добре” [5, 139]. У цих процесах критичні педагоги бачать реалізацію влади у повсякденному житті. Влада розуміється тут як технології і практики істини, котрі інтерпретують соціальну поведінку індивідів. Таким чином особливого значення набувають саме масові технології текстових виробництв і виробництва значень, які асоціюються в першу чергу з мас медіа і популярними мистецтвами. Показовим у цьому плані є висновок T.Міллера, який відзначає, що поле боротьби влади перемістилось у сучасному світі з класичних питань державної політики, відносин праця-капітал, громадянських прав до питань визначення бажань і переваг, соціальної поведінки і тривоги, тобто дисципліни населення (див. [10]).

Тенденціям дегуманізації на думку її творців покликана протистояти критична педагогіка, адже це “педагогіка, що включає загострену увагу до відносин між економією капіталістичного інвестування, політичною економією, моральною економією, економією “вільного” вираження, сексуальною економією, економією переконань та ідентичності, а також конструювання бажань і формування людської волі, педагогіки незадоволення, яка здатна сперечатися з гегемонією панівних дефініцій повсякденності (“так і має бути”), педагогіки, що відмовляється від обмеженого розрізнювання між величним вираженням і популярною культурою, між мистецтвом і досвідом, між розумом і уявою” [8, 21]. Особлива увага приділяється філософії навчального плану.

Навчальний план розглядається критичною педагогікою як форма культурної політики. Фрейре наполягає на тому, що традиційний навчальний план відірваний від життя, позбавлений концентрації на діях і не може розвивати критичне мислення, адже його власна „наївна залежність від милозвучних фраз, покладання на механічне запам’ятовування й тенденція до абстрактності на ділі інтенсифікують нашу наївність”[2, 53]. Традиційний навчальний план перетворився на „селективну” традицію, пропонуючи учням певні форми знання, ідеологічні коди шляхом, схожим на подачу товарів і послуг, згідно з логікою споживання [8, 31]. Критична педагогіка пропонує навчальний план, що фокусується на вивченні повсякденності, неформальної та популярної культури, історичних моделей влади та механізмів формування цих культур, а також на суб’єктивності та ідентичності індивіда. Причому пропонується ввести поняття навчального плану й мас медіа, і всієї культури в цілому. Макларен відстоює поняття perpetual pedagogy – постійної, вічної, всеохоплюючої педагогіки та її навчального плану [8, 22]. Таким чином, критична педагогіка інтерпретує педагогічну дійсність максимально широко. Саме такий підхід дозволяє теоретикам цього напряму розробляти моделі вирішення соціально-трансформаційних проблем через соціально-педагогічні практики. Подібний підхід, на думку Макларена, дозволить критично підійти до культури, культурних відмінностей, сформулювати гібридні ідентичності на ґрунті розмивання меж між ними, переосмислити стосунки Я та суспільства, Я та іншого. Макларен, заперечуючи традиційний підхід до шкільного життя як до монолітної системи правил і стосунків, пропонує взяти за основу теорію культури з її елементами переривчастості й невизначеності, тому що шкільне життя є нестійкою ареною конфліктуючих дискурсів і боротьби, де, як уже відзначалося, зіштовхуються культури школи й вулиці [8, 38]. Підкреслюючи значення суперечливих соціальних, культурних, політичних і економічних питань як основних для розуміння навчального плану, представники критичної педагогіки визнають за основну мету освіти створення умов для соціальної трансформації через конституювання студентів як політичних суб’єктів, що усвідомлюють свою історичну, расову, класову й гендерну приналежність і сутність сил, що формують їх життя. Саме освіта покликана мотивувати студентів боротися за людську свободу та емансипацію, а навчальний план і педагогічна практика містять у собі потенційну можливість заперечити існуючий порядок і замінити відносини підлеглості опором (див.: [4]). Дискурси навчального плану й педагогічна практика трактуються в рамках критичної педагогіки як такі, що визначають і трансформують час, текст і простір, як такі, що розміщують учителів і студентів у певних схемах інтерпретації авторитету й досвіду, який вони легітимують.

Навчальний план як форму культурної політики не можна розглядати поза теорією інтересу. Оскільки всі знання й соціальні практики стають зрозумілими тільки в рамках ідеологій і систем репрезентацій, які вони виробляють і легітимують, то необхідно аналізувати навчальний план відносно інтересів, що визначають структуру порушуваних питань, версії минулого й теперішнього, соціальні відносини, які вони або стверджують, або маргіналізують. З другого боку, навчальний план має на увазі уявлення про правильний спосіб життя, і він не може бути сформульований поза теорією досвіду. Навчальний план безпосередньо пов’язаний з організацією досвіду учнів у контексті історично обумовлених соціальних форм, таких як використання мови, організація знання в рамках категорій високого й низького статусу, схвалення певних навчальних стратегій і тактик. У той самий час навчальний план як форма культурної політики не тільки є конфігурацією певних інтересів і досвідів, але також являє собою простір боротьби за певні версії авторитету, історії, теперішнього й майбутнього, що й будуть переважати в школі.

Особливої уваги з точки зору критичної педагогіки потребує аналіз систем понять і репрезентацій засобів масової інформації, які все більше впливають на конструювання іміджів та розуміння світу. Медіа наративи самі по собі є формою освіти, оскільки передають культурні знання, цінності та задають оптику бачення соціального світу. Вже немає сумніву, що медіа культура стала чи не найвпливовішим агентом соціалізації, який визначає соціальні ролі та соціальні очікування. При цьому критичні педагоги вважають за необхідне розрізнювати мас медіа основного потоку та альтернативні мас медіа. Підкреслимо, що ставлення до мас медіа основного потоку вкрай негативне. Вони начебто пропонують культурні репрезентації негативних стереотипів, загрожують культурному здоров’ю молоді.

Визначаючи свої завдання у дослідженні мас медіа, критична педагогіка має на меті перш за все проаналізувати конструювання медіа текстів, участь цих текстів у комунікації та метакомунікації, вплив, який медіа мають на аудиторію, здійснити текстуальний та семіотичний аналіз медіа артефактів. Тож медіа грамотність у критичній педагогіці постає як знання та розуміння форм та методів роботи мас медіа, їх функціонування на рівні повсякденності, а медіа грамотна людина постає як здатна критично аналізувати медіа та використовувати їх можливості [6, 220].

Сама необхідність медіа освіти залишається дискусійним питанням. Деякі автори (М.МакЛюен) вважають, що молодь споконвічно медіа грамотна, тож самої проблеми медіа грамотності не існує (див.: [9]). Однак с таким підходом важко погодитись. Більш доцільно визначити різні рівні медіа компетентності. Тоді ми дійсно зможемо зазначити, що всі люди здатні інтерпретувати культурні коди, з якими вони стикаються щодня, але їх медіа грамотність потребує культивації когнітивних навичок аналізу, інтерпретації та критики.

Спроба чітко означити риси критичної медіа педагогіки стикаються с характерною для критичної педагогіки відсутністю чітко розробленої системи. Якщо консервативні підходи наполягають на культивації гарного смаку та залученні молоді у високу культуру (Н.Постмен, див.: [11]) як своєрідної імунізації проти мас культури, то ліберальні підходи до медіа грамотності акцентують навички орієнтації у всьому розмаїтті медіа світу, застосування можливостей медіа світу для самовираження. На противагу цим напрямам критична педагогіка позиціонується як більш відкрита, близька до соціального досвіду студентів та готова до експерименту.

Навчальний план має відповідати суперечливій природі досвіду учня й пропонувати теоретичний інструментарій для його всебічного аналізу. Важливо підкреслити, що критична педагогіка пропонує концепт „голосу студентів” (нагадаємо про визначення домінуючої культури як культури „мовчання”), розуміючи під ним форму історичного, текстологічного, політичного й гендерного виробництва. Студентський голос має бути закорінений у педагогіці, що дасть студентам можливість виразити себе, прийняти й практикувати емансипаторську політику відмінностей. Прийняття таких відмінностей у критичній педагогіці – це більше, ніж демократична толерантність, це також фундаментальна умова для критичного діалогу й розвитку форм солідарності, закорінених у принципах довіри та участі, і, що найголовніше, це зобов’язання розширити свободу людини. Тож головна відміна критичної медіа педагогіки полягає у прагненні використати медіа з метою соціальних змін. Необхідно однак враховувати загрози некритичного захоплення самою критичною медіа педагогікою, загрози „медіа популізму”. Не можна не погодитись з Дж.Л’юїсом, який підкреслює що заклик критичної педагогіки сприймати серйозно те, що студенти сприймають серйозно, читати те, що вони читають, дивитись те, що дивляться вони, може сприйматися як заклик полюбити поп-культуру (див.: [7]). Не погоджуючись з доріканнями щодо романтизації досвіду та поглядів студентства, критичні педагоги наголошують, що йдеться саме про взаємне навчання викладачів та студентів, спільне оволодіння медіа грамотністю. Вони бачать курси критичної медіа грамотності настільки гнучкими, що вчителі та студенти набудуть права утверджувати свій навчальний план, кореспондуючий з їх особистими інтересами. Але така аргументація, на наш погляд, скоріш підтверджує позицію критиків, ніж самої критичної педагогіки.

Педагогіка модерну була спеціалізованою, диференційованою, сфокусованою перш за все на друкованих джерелах. Педагогіка постмодерну спирається на новітні технології та потребує нових видів грамотності, в тому числі й мультимедійної грамотності, необхідних для оволодіння та критичного аналізу нових культурних форм. Лінеарні когнітивні навички недостатні для читання гіпертекстів. Безперечно у глобальному інформаційному оточенні ми потребуємо контекстуального розуміння та мультимедійної грамотності, які нададуть можливості взаєморозуміння та взаємодії між індивідами носіями різних культур. Однак викликає сумнів надмірне захоплення критичних медіа педагогів мультимедійністю навколишнього середовища та змінами, які ця мультимедійність може викликати. Не можна забувати, що індивід може використовувати мультимедійні можливості з традиційними утилітарними цілями, наприклад здійснюючи купівлю через всесвітню сіть, або залучатись у ту ж саму мас культуру з характерними для неї смислами та стратегіями. Хоча не можна не погодитись з тим, що сучасні мультимедійні технології в умовах нерівного доступу до якісної освіти тільки посилюють усі форми нерівності. Але не слід демонізувати глобальну інформаційну мережу та розглядати відношення між навчальним планом освітніх закладів та мультимедійним навчальним планом у площині або-або. Мова повинна йти про комплементарні відносини.

Підсумовуючи результати аналізу теоретичних інтенцій критичної педагогіки слід зазначити, що вона не пропонує детальної програми практичної реалізації своїх ідей. Вона має сигнальну функцію, бо орієнтує насамперед на пізнавальне ставлення до особистості, влади, держави, до своїх можливостей і обмежень. Досвід критичної педагогіки при усій його специфічності доцільно використати при розв’язанні стратегічних завдань, що стоять перед вітчизняною освітою за умов посткомуністичних трансформацій. Йдеться не про некритичне запозичення, а про використання імпульсів для роздумів над роллю освіти у долі нації.

ЛІТЕРАТУРА

1. Дем’янчук О. Передмова перекладача українського видання // Фрейре П. Формування критичної свідомості. – К., 2003. – С.5-8.

2. Фрейре П. Формування критичної свідомості. – К., 2003.

3. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. – 1998. – №12. – С.55-62.

4. Giroux H.A., Simon R. Curriculum study and cultural politics // Boston University Journal of Education. – 1984. – №166(3). – P. 226-238.

5. Grossberg L. Rockin’ with Reagan, or the mainstreaming of postmodernity // Cultural Critique. – 1988. – №10. – P. 123-149.

6. Kellner D. Multiple Literacies and Critical Pedagogy in a Multicultural Society // The promise of multiculturalism: education and autonomy in the 21st century. Ed. by G.Katsiaficas and T.Kiros. – N.Y., 1998. – Pp.211-236.

7. Lewis J. Practice What You Preach // Afterimage. – 1996. – Summer. – Pp.25-26.

8. McLaren P. Crirical Pedagogy and Predatory Culture. – London, N.Y., 1995.

9. McLuhan M. Understanding Media: The Extensions of Man. – N.Y., 1964.

10.Miller T. Technologies of Truth: Cultural Citizenship and the Popular Media. – Minneapolis, 1998.

11.Postman N. Technopolis: The Surrender of Culture to Technology. – N.Y., 1992.