Развитие идеи личности в российской психологии 6 страница

Возвратимся к вопросу о разграничении смысловых про­цессов, осуществляемых в субъективной сфере человека.

н из них, как уже было оговорено ранее, характеризу­

ется как смысловая регуляция, обеспечивающая бытие че­ловека в мире, другой — как процесс смыслообразования, так как именно эта внутренняя, глубинная психологичес­кая структура личности, осуществляя ее жизненную регу­ляцию, регулирует и смыслообразующий процесс. Такое понимание смыслообразующей роли высших смысловых эта­жей сознания человека, фактически выведенных за преде­лы психического — в трансцендентную сферу, является наиболее значимым звеном в нашей модели именно в плане становления и обогащения реального жизненного мира че­ловека.

Конкретизируя механизмы смыслообразования, имея в виду, с одной стороны, жизненные смыслы как атрибут жиз­ненного мира человека, с другой, — устойчивую, стержне­вую систему смыслов его субъективного мира, отметим принципиальную значимость взаимодействия указанных смысловых сфер личности в смыслообразующем процессе. Замыкание смысловой компоненты субъектного опыта че­ловека, смысловой матрицы его сознания на жизненных ценностях жизненного мира человека переводит их в ранг личностных смыслов, обратным образом влияющих на по­родившую их устойчивую смысловую структуру. Во взаи­модействии двух смысловых стратегий в одном и том же смысловом пространстве личности процесс смыслообразо­вания принимает характер смысловой самоактуализации и взаимного обогащения самих смысловых стратегий.

Вместе с тем, обратим внимание на «нетипичные» ва­рианты процесса смыслообразования, которые в той или иной степени предлагает реальная жизнь. Например, к та­ким «нетипичным» вариантам можно отнести ситуацию че­ловека с определенными смысловыми установками, испове­дующего, скажем, гуманизм как высший смысл человечес­кого бытия, но исполняющего на сцене роль человека злого. Или борьба смысловых стратегий личности, или их взаимо­действие могут принять в этом случае достаточно выра-

_ю форму проявления, вплоть до смены кодовых фик-^ций эмоциональных экспрессии (В.А. Лабунская). Данный пимер является актуальным в психолого-дидактическом отношении, поскольку взятый школами курс на личностное развитие учащихся сопровождается заданиями на «персо-нализацию», «перевоплощение», «самовыражение», «само­рефлексию» и другие виды деятельности игровой ориента­ции. За этим, как видим, скрываются явления смыслового порядка.

Технология смыслообразования

В качестве ведущей смыслообразующей технологии в нашей модели выступает диалог, который понимается в ши­роком смысле, по-бахтински, как диалог культур [5], осу­ществляемый вместе с тем в узкм пространстве индивиду­ального сознания. Мы, однако, ориентированы на то, что в литературе он определяется по-разному* как «событие об­щения», как «взаимная рефлексия», как «раскрытие смыс­ла с помощью другого смысла», как «сопряжение мыслепо-лаганий», как «смещение, сдвиг между оппозиционными по­люсами сопряженных феноменов», как «полифоничность точек зрения», как «контекст соотнесенности различных культур», как «ключи к рассекречиванию кода» (использована термино­логия М.М. Бахтина, М. Хайдеггера, Г.Г. Шпета).

Мы склонны сделать предположение о ключевой роли диалога в смыслообразующем процессе личности, допус­кая, однако, «вспышечный» (инсайтный) характер образо­вания смысла в конкретной ситуации, внедиалоговую фор­му поглощения более значимым для индивидуума смыслом менее значимого. По нашему мнению, однако, внепроблем-ность не может рассматриваться как главное поле станов­ления и развития смысловой основы личности; диалог, со­провождаемый проблемностью, — максимально значимый, как будет показано далее на психолого-дидактическом ма­териале, фактор смыслообразования. В нашей модели диа­

логу принадлежит центральное место, на пересечении го­ризонтали и вертикали смыслообразования.

Горизонтальная линия смыслообразования представле­на взаимодействием надситуативных, ядерных смыслов лич­ности и жизненных смыслов как системы ее отношений с миром окружающих ее людей, как актов «общения» лично­сти со значимыми для нее предметами культуры. Горизонт жизненного мира человека при этом не является обозри­мым, и актуальные зоны смыслообразования человека, ста­новление его жизненных и личностных смыслов, а также более сложных смысловых структур имеют тенденцию к расширению за счет актуализации потенциальных зон. Взаи­модействие устойчивой смысловой структуры личности и ее жизненных смыслов, их встречное движение и означают не что иное, как диалог. Любой диалог, как мы только что сказали, имеет смысловую природу, здесь же он смысло­вым является изначально, и его функция — через сближе­ние и обострение смыслов, их взаимную адаптацию, ситу­ацию выбора и другие механизмы смыслового взаимодей­ствия — прирост бытия, обогащение сознания.

Вертикаль смыслообразования задана линией между ус­тойчивой смысловой структурой личности, ее внутренним «Я» и структурами психики низшего уровня. Другие уровни: познавательный, аффективный, креативный — располага­ются, естественно, между ними. Действуют, как уже под­черкивалось, сразу все контуры, однако вектор влияния на­правлен со стороны личностно-смыслового контура в сторо­ну структур личности менее высокого порядка, подчиняя их себе в определенных границах. Это прямое смысловое влияние. Примером же обратного влияния может служить физическая внешность будущей актрисы, взятая в соотне­сенности с этой ее профессиональной перспективой как смыс­лом жизни. Взаимодействия, осуществляемые на вертикаль­ной линии смыслообразования, имеют, если сделать вывод, диалоговый характер. Внутренняя борьба влечений и осоз­

нанной целесообразности, эмоционального и рационального, желаний и рассудочной деятельности — за всем этим «пуль­сирует» диалог таких смысловых образований, которые при­сущи различным этажам психики индивидуума.

В точке пересечения горизонтальной и вертикальной линий смысловых взаимодействий и в окружающем ее про­странстве располагается центр (точка) смысловой сингу­лярности — предельной смысловой насыщенности. Для нас плотность этой точки задана пересечением диалогового цен­тра и зоны ближайшего развития познающего субъекта. Один из векторов этой системы координат совпадает с гори­зонтальной линией взаимодействия и обращен изнутри субъективного мира вовне, к смысловой сущности фраг­ментов жизненного бытия личности: смысл, например, ху­дожественной книги в жизни ребенка. Другой вектор, сов­падающий с вертикальной линией взаимодействия, обра­щен к самой личности, направлен на сам субъект, на соб­ственную деятельность человека. В таком случае говорят: «смысл моих действий в том-то», «не вижу смысла в этой моей деятельности», «моя деятельность не совсем бессмыс­ленна».

Можно предположить, что раскрывающиеся человеку в диалоге смыслы чего-то, что вовне человека, и смыслы актов собственной деятельности, поведение своей же соб­ственной смысловой структуры могут вступить в диалог и между собой. Этот диалог вводит нас в проблему сознания и поведения, взглядов и поступков, позиций и действий лич­ности.

Развиваемая нами в границах концептуальной модели смыслообразования идея диалога как механизма смыслорас-крытия, смыслопостижения и смыслообогащения субъекта, согласно принципу дополнительности, будет признана вер­ной, если найдет подтверждение в других идеях и понятиях Других теорий. Нет необходимости доказывать, что с диало­говым центром смыслообразования, как мы сказали, соотно­

сима зона ближайшего развития, обладающая, как подчер­кивалось, значительным потенциалом смыслового развития субъекта. Несоответствие и сдвиги, возникновение и снятие смысловых противоречий, в которых развертывается диа­лог, являются и атрибутами зоны ближайшего развития. И дело не только в том, что зона ближайшего развития подтверждает смысловую значимость диалога. Взаимоотно­шение диалога и зоны ближайшего развития, зона сингуляр­ности смысла (в диалоге есть то, чего нет в зоне ближайшего развития, а в ней, в свою очередь, есть то, чего нет в диало­ге) — особая научная проблема, не подлежащая в настоя­щей работе специальному анализу, но в предлагаемой мо­дели смыслообразования оба феномена рассматриваются как взаимодополняющие.

Список литературы

46) Александрова Л.А. О составляющих жизнестойкости личности как основе ее психологической безопасности в современном мире. // Из­вестия ТРТУ Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы совре­менной психологии». Таганрог: ТРТУ, 2005. № 7 (51). С. 83-84.

47) Антонова Л.Н. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска. М.. Просвещение, 2004.

48) Антонова Л.Н. Создание муниципальной системы социально-педаго­гической поддержки детей группы риска. М.: Просвещение, 2004.

49) Антонова Л.Н. Социально-педагогическая защита детства в системе образования Московской области. М.: Просвещение, 2004.

50) Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук. // Эстетика сло­весного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.

0. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. // Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г Щур. М.. Смысл, 1997. С. 284-315.

51) Каира Фритьоф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. // Под ред. В.Г Трилиса. М.: ИД София, 2003.

52) Карпов А.В. Метасистемный подход как методология изучения функ­циональных закономерностей психики. // Ярославский психологи­ческий вестник. Москва-Ярославль, 2005. Вып. 15.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.. Политиздат, 1977.
10. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М.. Смысл, 2000. С. 11-12.

53) Мамарадашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.

54) Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реаль­ности. Автореф. д-ра педаг. наук. Краснодар, 2005.

55) Паттурина Н.П. Психологическое здоровье и личностный рост уча­стников образовательного процесса. // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании. Материалы Всероссий­ской конференции. М., 2003. С. 172-174.

56) Почепцов Г.Г. Стратегия. Инструментарий по управлению будущим. М.: Рефл-бук, 2005.

57) Пронина Е.Е. Психология журналисткого творчества. М.: МГУ, 2003.

58) Стратегия государственной молодежной политики в Российской Фе­дерации. М.: Мин-во образования и науки Российской Федерации, 2005.

Раздел 2

ЛИЧНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ ЕЕ БЫТИЯ И СО-БЫТИЯ

2.1. Психология человеческого бытия как новая отрасль знания

Особенности становления психологии человеческого бытия

Динамика формирований научных представлений о субъекте и бытии (в том числе «аутентичном бытии») [28] в современной психологии отражает их эволюцию в методо­логии науки. Двадцатый век показал, что психология, как и другие науки, эволюционировала от классической пара­дигмы, к неклассической, а затем — к постнеклассической [31]. Постнеклассическое понимание мира и человека в мире характеризовалось ростом рефлексии ученых над ценност­ными и смысловыми контекстами человеческого бытия. На этом этапе развития науки решающее значение приобре­тают те культурные и ценностно-смысловые контексты, с которыми субъект соотносит познаваемую и понимаемую реальность. Иначе говоря, наряду с естественно-научными методами познания все большее значение приобретают со-циогуманитарные. Одна из причин пристального внимания ученых к социальному и культурному контекстам челове­ческого бытия заключается в том, что образцом для не­классической науки в определенной мере явилась теорети­ческая физика, а на становление постнеклассической более существенное влияние оказывает культурология [8]. В пос-

е годы в человекознании все чаще проявляется тен-ия сочетания использования пространственных, энерге­тических, механических метафор с метафорами, ранее при­менявшимися исключительно в гуманитарных дисциплинах: игра, роли, ритуал, драма и т.п. Типичный пример — дра­матургический подход И. Гофмана [9], изучающего, как пре­зентация субъекта себя другим людям, принятие на себя разных ролей в разнообразных ситуациях осуществляется в непрерывном процессе воспроизводства личного самосоз­нания в социуме.

Но еще более значимым для развития психологии субъ­екта считается, по нашему мнению, что постнеклассичес-кий тип рациональных рассуждений дает возможность уче­ным избежать противопоставления номотетического и иди-ографического способов исследования и реализовать един­ство естественно-научных и гуманитарных методов пони­мания изучаемых явлений. Показательным примером могут служить исследования Ю.И. Александрова [1] в области си­стемной психофизиологии. В них показано, что культура, общественные формы жизни, способствующие формирова­нию функциональных систем, заставляют мозг работать по-новому. Проводя аналогию между системной структурой субъективного опыта и системной структурой культуры, Александров доказывает тезис о том, что в каждой куль­туре структура опыта индивида комплементарна структу­рам других индивидов. Взаимодействие культуры и про­цесса специализации нейронов приводит к тому, что чело­век формирует свой опыт в культуре, а не усваивает, ассимилирует ее содержание.

Следовательно, тип культуры, в которой живет чело­век, влияет не только на поведенческие проявления пси­хики, но и на ее мозговую организацию. Эти исследования очень важны для доказательства положения о том, что предметом психологии субъекта и формирующейся на ее основе психологии человеческого бытия могут быть такие проблемы, которые для своего решения требуют привле­

чения не только гуманитарных, но и естественно-научных методов. Да и сами решаемые проблемы могут относиться не только к так называемой «вершинной психологии», а затрагивать и биологические основания психики.

Описанные выше три способа рациональных рассужде­ний в нашей науке интегрировались в той области психоло­гического знания, которая получила название «психология субъекта».

Проблема субъекта является одной из ключевых в пси­хологической науке, как западной, так и российской. Как отмечает ЛИ. Анцыферова [3], «в западной психологии, в теориях личности, построенных на основе психоаналити­ческой практики (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг, К. Хорни и др.), понятие «субъект» занимает одно из цент­ральных мест. Оно обозначает способности человека быть инициирующим началом, первопричиной своих взаимодей­ствий с миром, с обществом; быть творцом своей жизни; создавать условия своего развития; преодолевать дефор­мации собственной личности и т.д.» [3, с. 29-30]. Аналогич­ные соображения высказывает ЛВ. Алексеева: «В теориях личности А. Адлера, А. Маслоу, К. Роджерса, К Хорни, К. Юнга понятие «субъект», по сути, занимает одно из центральных мест. В качестве антитезы внешней детерми­нации психического в исследованиях Дж. Мида (G. Н. Mead, 1912; 1975), Г Олпортом (G. Ailport, I960), X. Кохутом (Н. Kohut, 1971) выдвигались на первый план такие понятия, как «самость» («self»); в исследованиях Э. Эриксона (1996) — понятия «эго» и «Я»» [2, с. 74].

В российской психологической науке категория субъекта сейчас играет системообразующую роль и привлекает вни­мание многих ученых. Неудивительно, что в течение пос­леднего десятилетия проблема субъекта обсуждалась на конференциях, в статьях, монографиях, диссертациях, учебных пособиях [2, 4, 7, 21, 24, 25, 26, 30, 32, 33, 34j. Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что в последние десять-пятнадцать лет, главным образом

одаря целенаправленным и даже, можно сказать, под­вижническим усилиям А.В. Брушлинского [6, 7], в отече­ственной психологии сформировалась новая область психо­логических исследований — психология субъекта.

В современной психологии субъекта фактически представ­лена история главных проблем российской психологической науки двадцатого столетия, которые в течение почти полу­века занятий научной деятельностью были в фокусе внима­ния Брушлинского. Это проблемы соотношения биологичес­кого и социального, сознательного и бессознательного, вне­шних причин и внутренних условий в детерминации психики. Психология человеческого бытия представляет собой то направление развития, ту сторону психологии субъекта, которая возникла с появлением постнеклассической пара­дигмы.

Перечислим характерные особенности психологии че­ловеческого бытия, которые, по нашему мнению, сегодня позволяют назвать ее новой областью психологической науки.

В психологии человеческого бытия одновременно реа­лизуются, дополняя и обогащая друг друга, когнитивная и экзистенциальная исследовательские парадигмы. В совре­менной науке сосуществование когнитивной и экзистенци­альной парадигм отчетливо проявляется в том, что одни и те же психологические проблемы могут изучаться под раз­ными углами зрения. Для нас показательным примером ока­зались собственные исследования понимания, в которых от­четливо наблюдался переход от его анализа с позиций психологии познания [12] к рассмотрению этого феномена в контексте бытийного слоя сознания субъекта [13].

Когнитивный план изучения психической реальности ха­рактеризуется акцентом на познании и поведении челове­ка, стремлением ученых выявить общие закономерности пси­хического развития, большим интересом к фактам и прави­лам, чем к исключениям. Когнитивные исследования в основ­ном имеют отражательно-познавательную направленность,

т.е. ориентированы на изучение того, как субъект отражает и познает окружающую действительность и свой внутренний мир.

Когнитивные психологи ищут, прежде всего, новое зна­ние. Например, изучая мышление субъекта, они много зна­ют об этом психологическом феномене. Когнитивного психо­лога, получающего в эксперименте новое знание о психи­ке, прежде всего, интересует вопрос: «Истинно ли оно?». Ученого, находящегося на позиции психологии человеческого бытия, больше занимает ответ на другой вопрос: «Какой смысл это знание имеет для субъекта?». Это не значит, что для него не существенна проблема истинности, просто ана­лиз ценностно-смысловой стороны знания является для него приоритетным.

В экзистенциальной психологии приоритеты иные. Боль­шинство современных психологов используют понятие «экзи­стенция» как синоним «бытия». Напомню, что В. Франкл [36] использовал термин «экзистенциальный» для реализации трех целей. Во-первых, с целью описания специфики человеческо­го бытия; во-вторых, для характеристики смысла существо­вания человека; в-третьих, для обозначения стремления к нахождению смысла своего существования, т.е. воли к смыс­лу. Воля нужна человеку для преодоления препятствий, из­вечного расхождения между «не хочу» и «надо». В человечес­ком бытии реализация волевого начала всегда предполагает напряжение, усилия субъекта, направленные на преодоле­ние не только внешних препятствий, но и себя. Вероятно, именно это имел в виду Р Мэй, когда писал, что понятие «экзистенция» (существование), образованное от латинского корня exsistere, в переводе с английского буквально означает «не сдаваться, подниматься на борьбу» [22, с. 51].

В экзистенциальной плоскости анализа психической ре­альности акцент делается на отличные от когнитивных про­явления психической активности субъекта. Это, прежде все­го, созерцание и переживание. Известно, что человеческое бытие не исчерпывается познавательным отношением к

Применительно к переживанию неуместно говорить об отражении, о данности в переживании предметного мира. Переживания страдания, восторга, любви, приобретая в сознании субъекта оценочный ценностный характер, стано­вятся воплощением экзистенциальной наполненности чело­веческого бытия. Они предотвращают человека от так на­зываемого «экзистенциального вакуума», ощущения пус­тоты и бессмысленности жизни.

Экзистенциальный план исследования психической ре­альности отражается в направленности ученых на анализ вариантов порождения опыта, имеющего смысл для субъек­та. Экзистенциально ориентированные психологи предпо­читают специфические детали обобщенным признакам, а индивидуальные, например характерологические, отличия людей — их сходству и подобию. Их исследования направ­лены не столько на поиск фактов, событий, явлений, сколь­ко на то, какой смысл они имеют для субъекта. Это, конеч­но, не означает, что в данном случае психологи концент­рируются исключительно на интрапсихических проблемах и отказываются от обращения к объектам и людям, окру­жающим субъекта. Просто главную цель исследования они видят в определении того, как испытуемый структурирует свою идентичность в соответствии с системой конструктов, отражающих субъективное отношение «Я — мир». Иначе говоря, цель заключается в выявлении ценностно-смысло­вой позиции субъекта, оказывающей решающее влияние на формирование смысла фактов, событий и т.д.

Различие в углах зрения психологов на то, что явля­ется наиболее важным для ученого, изучающего психику субъекта, сказывается на неодинаковости целей постанов­ки вопросов и ожиданий, связанных с ответами. Когнитив­ные психологи ставят вопросы и формулируют гипотезы для того, чтобы, узнав ответы, получить новые знания.

экзистенциальной точки зрения очень часто оказывается, что вопросы нужно задавать вовсе не для того, чтобы по­лучить на них однозначные ответы. Задача психолога — по­

казать, что одновременно в психической реальности чело­века существует бесконечное множество различных состо­яний, событий, ситуаций. Неудивительно, что при иссле­довании психики человека, в общем и целом, вопросы скры­вают в себе больший потенциал развития, обладают боль­шей силой, чем ответы на них. Вопросы нужны для более отчетливого осознания тех значимых для субъекта ценнос­тно-смысловых контекстов, в которые он может оказаться включенным, и которые впоследствии могут существенно повлиять на его жизнь. Иначе говоря, речь идет об осозна­нии возможности реализации разнообразных жизненных сценариев, которые В.Н. Дружинин [10] называл варианта­ми жизни — жизнь как предисловие, жизнь как творче­ство, жизнь как достижение и др.

Задача ученого, изучающего субъекта с позиций пси­хологии человеческого бытия и учитывающего не только когнитивные, но и экзистенциальные компоненты психики, заключается главным образом в постижении. Постижение включает в себя не только безличное знание об объекте, но и ценностно-смысловое понимание, соотнесенное с лич­ностным знанием понимающего субъекта. Отличительная особенность постижения как способа понимания мира зак­лючается в гармоничном сочетании отражения воспринима­емых фрагментов объективной действительности и порож­дения, конструирования субъектом новых реальностей.

В основании психологии человеческого бытия лежат не только изложенные выше конкретно-научные традиции: ее описание невозможно без обращения к более широкому фи­лософскому контексту решаемых в ней проблем. Как извест­но, категория «бытия» принадлежит к основополагающим понятиям философии. Под бытием понимается сущее: то, что существует сейчас, существовало в прошлом и будет существовать в будущем. Несмотря на такой всеобъемлю­щий и, казалось бы, вневременный характер бытия, с гно сеологической точки зрения в нем надлежит различать два главных периода — до и после возникновения человека п

человечества. Такое различение принципиально важно, по­тому что человек являет собой новый уровень сущего в про­цессе его развития: при соотнесении с ним выявляются но­вые свойства в бытии всех прежних уровней. Как убеди­тельно показал СЛ. Рубинштейн [27], с появлением человека, «возникновением нового уровня сущего во всех нижележа­щих уровнях выявляются новые свойства. Здесь раскрыва­ется значение, смысл, который приобретает бытие, высту­пая как «мир», соотносительный с человеком как частью его, продуктом его развития. Поскольку есть человек, он становится не чем иным, как объективно существующей отправной точкой всей системы координат. Такой отправной точкой человеческое бытие становится в силу человечес­кой активности, в силу возможности изменения бытия, чем человеческое существование отличается от всякого друго­го» [27, с. 63].

Введение Рубинштейном в контекст психологического анализа соотношения бытия и сознания новой категории «мир» стало важной вехой в развитии методологических оснований психологии. «Мир» как философско-психологичес-кое понятие может быть понят только сквозь призму высше­го продукта развития бытия — человеческого бытия. Мир — это бытие, преобразованное человеком, включающее в себя человека и совокупность связанных с ним общественных и личных отношений. Вследствие человеческой активности мир представляет собой такое бытие, которое изменяется действиями в нем субъекта. Сознание и деятельность, мыс­ли и поступки оказываются не только средствами преобра­зования бытия, в мире людей они выражают подлинно че­ловеческие способы существования. И одним из главных является специфика понимания субъектом мира.

Современные психологи сами живут в человеческом мире и потому, изучая субъекта, вольно или невольно втор­гаются в пределы психологии человеческого бытия. К осно­вателям психологии человеческого бытия следует отнести прежде всего СЛ. Рубинштейна [27] и В. Франкла [36]. Не­смотря на принадлежность к совершенно различным соци­

альным мирам и научным школам. Франкл и Рубинштейн высказывали поразительно сходные суждения о психоло­гии человека. Основой сходства являются, прежде всего, их почти одинаковые представления о должном — таком морально-нравственном императиве, который регулирует поступки субъекта, его представления о подлинно челове­ческом отношении к себе и другим. Этическую категорию долженствования можно сравнить с компасом, не только помогающим человеку выбирать способы ориентации в жи­тейских ситуациях, но и адекватно понимать их.

Сходство научных взглядов двух ученых проявилось и в трех группах проблем психологии человеческого бытия, которые неизменно оказывались в центре их внимания. Ру­бинштейн [27] говорит о проблемах взаимодействия субъек­та с объектом, человека с объективной действительностью, отношениях субъекта с другими людьми и его отношении к себе. Франкл [36] интерпретирует эти проблемы в терминах ценностей — смысловых универсалий, обобщающих опыт человечества. Он описывает три класса ценностей, позво­ляющих сделать жизнь человека осмысленной: ценности труда (творчества), переживания и отношения. В соответ­ствии с этим ученый описывает три типа смысла: «Хотя Франкл подчеркивает, что у каждого индивида есть смысл в жизни, которого никто другой не может воплотить, все же эти уникальные смыслы распадаются на три основные категории: (1) состоящие в том, что мы осуществляем или даем миру как свои творения; (2) состоящие в том, что мы берем у мира в форме встреч и опыта; (3) состоящие в нашей позиции по отношению к страданию, по отношению к судьбе, которую мы не можем изменить» [35, с. 498].

Предмет психологии человеческого бытия

Предметом исследования в этой области психологичес­кой науки являются не психические процессы или свойства (познание, эмоции, переживания и т.п.), а смысловые об­разования, выражающие ценностное отношение субъекта

к миру. Основной акцент здесь делается на анализе ценност­ных аксиологических аспектов бытия человека. В мире че­ловека объективно истинные описания и объяснения обяза­тельно включают в себя аксиологические факторы: соотне­сенность получаемых знаний о мире не только со средствами познавательной деятельности, но и с ценностно окрашенны­ми представлениями субъекта о должном. Психология чело­веческого бытия стала новым шагом в направлении расши­рения ценностно-смысловых контекстов, в которые включа­лись классические проблемы так называемой вершинной психологии: смысла жизни, свободы, духовности, гуманиз­ма. Вместе с тем она изучает и классические экзистенциаль­ные проблемы: одиночества, осмысленности или абсурднос­ти бытия, отношения субъекта к жизни и смерти. Наиболее общей проблемой психологии человеческого бытия, прямо или косвенно включающей все названные выше, является проблема понимания. Имеется в виду понимание субъектом мира и себя в мире.

Из сказанного следует, что для психологии человечес­кого бытия, в частности, важно исследовать ценности и ценностные ориентации людей. Обоснуем это утверждение на примере одной из названных проблем психологии чело­веческого бытия — проблеме гуманизма и гуманистическо­го мышления.

Мы живем в такое время, когда в российском обще­ственном сознании происходит формирование новых ценно­стей и переосмысление старых. Изучение генезиса и при­роды общечеловеческих и индивидуальных ценностей, на­пример, ценностей образования, является фундаментальной проблемой гуманитарного познания. Междисциплинарность проблемы ценностей, без которой невозможно ее серьез­ное рассмотрение, проявляется, в частности, в том, что ею занимаются философы, социологи, психологи, педагоги и ученые других специальностей. Субъективно ценности переживаются людьми как идеалы — ориентиры желатель­

ного состояния дел. Сегодня, особенно у молодежи, наблю­дается рост интереса к получению знаний, умений и на­выков, способствующих росту материального благосостоя­ния человека и общества. Вместе с тем люди задумываются и над тем, какое место в их жизни занимают гуманистичес­кие ценности. В образовании статус гуманистических при­обретают ценности, реализованные в профессиональной деятельности и общении педагога ради ученика, направ­ленные на его развитие, становление как личности, обра­зование и воспитание [19].

Под гуманизмом обычно понимается признание наивыс­шей ценности человека, его права на свободное развитие, проявление своих потребностей и способностей, утверж­дение блага человека как критерия оценки общественных отношений [6]. Ценностный подход в образовании связан выявлением и формированием системы ценностей человека, фактически представляющих собой совокупность осознанных смыслов его жизни, и ценностных ориентации — направлен­ности субъекта на реализацию ценностей. Ценностные ори­ентации ученика направлены на сферу мировоззренческого осмысления мира, понимания своего отношения к окружаю­щей действительности и взаимоотношений с людьми. С точки зрения этого подхода предметом изучения педагогики и пе­дагогической психологии является ценностно-смысловая сфе­ра личности ученика и, в первую очередь, индивидуальные способы понимания бытия, интерпретации смыслов жизни. Ценностный подход направлен на анализ понимания смыс­лов, развитие способностей учащихся к такому осмысле­нию получаемых знаний, которое включает осознание его гуманистической ценности. Следовательно, понимание как компонент гуманистического мышления позволяет ценност­но опосредствовать познавательную деятельность. Сущность гуманистического мышления заключается в ценностном ос­мыслении бытия, его понимании [19].