Развитие идеи личности в российской психологии 4 страница

Е.В. Субботский [19], изучая поведение смысла в онто­генезе, вводит понятие смысловых образований, которое определяет как ...составляющую сознания, которая непос­редственно связывает человека с действительностью и яв­ляется дериватом объективных функций этой действитель­ности в жизни и деятельности субъекта» [2, с. 63]. Эта категория довольно быстро получает дальнейшее раз­витие в ряде работ ведущих отечественных психологов (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.А. Пет­ровский, А.У Хараш, Л.С. Цветкова). В 1979 г. в журнале «Вопросы психологии» они выступают с «программной ста­тьей» (по выражению Д.А. Леонтьева), в которой рассмат­риваются «основные принципы подхода к анализу смысло­вых образований» [8], выделяются основные свойства, «боль­шая» и «малая» динамики развития [3, с. 95]. Смысловые образования однозначно относятся к глубинным образова­ниям личности, отграничиваются от таких понятий, как «от­ношение» (В.Н. Мясищев), «значащие переживания» (Ф.В. Бассин), «значимость» (Н.Ф. Добрынин). До этого момента

стремление выработать психологически обоснованные де­финиции находило место в научно-журнальных дискусси­ях, теперь же сама терминология, характеризующая смыс­ловые аспекты психологии, приведена в определенную си­стему, дающую возможность валидно использовать тот или иной термин из этой области. Вводимые вновь понятия и интерпретация уже давно существующих с точки зрения смыслового содержания, свидетельствует о том, что уро­вень обобщения в этом психологическом ракурсе позволяет выйти на новое научное понимание таких важнейших пси­хологических категорий, как деятельность, сознание, лич­ность, на новое научное видение всей системы общепсихо­логических знаний. Это определило начало нового, третье­го этапа развития теории смысла в отечественной пси­хологии, который, по мнению Д.А. Леонтьева, характери­зуется: «возникновением классификаций смысловых обра­зований (Е.Е. Насиновская и др.), выделением «смысловой сферы личности» (B.C. Братусь), концепцей смысловой ди­намики (Ф.Е. Василюк), смысловой саморегуляции (Б.В. Зей-гарник, В.А. Иванников). Стало возможным говорить о смыс­ловой реальности, включающей в себя самые разные струк­туры и механизмы» [8].

Психосемантический подход в изучении смысла

Проблема поиска сущности смысла нашла свое отра­жение в уникальном направлении, получившем название психосемантики. «Психосемантический подход к личности еще нов, но открываемый им путь к изучению личности через анализ ее индивидуального сознания перспективен и обладает широкими возможностями операционализации смысловых единиц анализа структуры личности» [18, с. 387]. Основные положения психосемантики представлены, в пер­вую очередь, работами психологов МГУ (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, А.Г Шмелев, В.В. Столин, А.А. Нистратов, В.И. Похилько, О.В. Митина). Методологическую суть пси­хосемантического подхода хорошо выразил А.Н. Леон­

тьев: «Сенсорные модальности ни в коем случае не кодиру­ют реальность: они несут ее в себе» [13, с. 16].

Психосемантика берет начало, естественно, от семан­тики. Семантика как часть семиотики «рассматривает знаки в их отношении к обозначаемым (не имеющим знаковой при­роды) объектам». «Наиболее важным предметом изучения для семиотики является язык, а потому она входит в качес­тве составной части в лингвистику (как семантика естествен­ного языка) и в логику (как семантика формальных язы­ков)». Согласно Г Фреге, природа языкового знака являет­ся тройственной. «Сам знак (единичный объект), во-первых, указывает на другой объект (значение знака), а во-вторых, на соответствующее означаемому объекту понятие (смысл знака)» Согласно Ф. де Соссюру, знак является «единством означающего и означаемого». В любом случае, язык есте­ственный и формальный рассматриваются как средства для выражения неязыковых сущностей, т.е. для представления объективной реальности.

Психосемантика те же вопросы, что и семантика, ис­следует в рамках индивидуального сознания человека, в субъективной сфере личности. По крайней мере, три мо­мента психосемантики имеют прямое или опосредованное отношение к проблеме смысла и смыслообразования в ин­тересующем нас плане.

Во-первых, показано, что протекающие в сознании ин­дивида процессы категоризации (в широком смысле включа­ющие функционирование словесных понятий, образов, сим­волов, коммуникативных и ритуальных действий и др.) оп­ределяются субъективной значимостью воспринимаемого человеком «мира, других людей, самого себя» [17, с. 22]. «Субъект что-либо классифицирует, оценивает, шкалиру­ет, выносит суждения о сходстве и различии объектов». Зна­чения, приобретающие в сознании человека смысловую для него ценность, являются, таким образом, стимуляторами классификаций. «Субъективно более значимые основания ка­тегоризации дают больший вклад в общую вариативность

оценок объектов, и соответствующие им факторы — коор­динатные оси семантического пространства — более сильно поляризуют анализируемые объекты. Пространство как «ре­зиновое» растягивается по оси субъективно значимого фак­тора» [17, с. 29].

Во-вторых, в психосемантике представлен достаточно убедительный вариант генезиса субъективного смысла, на­ходит отражение своеобразная интериоризация объектив­ных значений, «сбрасывание» ими знаковой формы, пере­ход в «живые» смыслы. Генетическая последовательность смыслообразования выглядит как «предсмыслы — образо­ванные следы, зафиксированные в модальных свойствах (слой перцептивного мира), смыслы — следы внутри се­мантического слоя и личностные смыслы — составляющие образа мира, элементы ядерных структур субъективного опыта» (Е.Ю. Артемьева).

В-третьих, психосемантика привлекает теоретической и практической значимостью классификации образуемых смыслов. Создав «концептуальный остов психологии субъек­тивной семантики» (Е.Ю. Артемьева), представители этого направления расклассифицировали смыслы, образующие се­мантический слой субъективного опыта, по основанию их вклада в целостный смысл предмета. «Частичным модаль­ным смыслом мы называем след взаимодействия с объек­том, представленный в заданной модальности. Целостный след, образующийся в семантическом слое после синтеза модальных смыслов, назовем полным смыслом».

Психосемантический подход к исследованию личности реализует парадигму «субъектного» подхода к пониманию другого. Содержательная интерпретация выделяемых струк­тур (факторов) требует увидеть мир «глазами испытуемо­го», почувствовать его способы осмысления мира. Реконст­руируемая в рамках субъективного семантического про­странства индивидуальная система значений выступает своеобразной ориентировочной основой такого эмпатийного процесса, дает ему смысловые опоры. Психосемантический

подход позволяет наметить новые принципы типологии лич­ности где личность испытуемого рассматривается не как набор' объективных характеристик в пространстве диагнос­тических показателей, а как носитель определенной карти­ны мира, как некоторый микрокосмос индивидуальных зна­чений и смыслов.

Смысл в гуманистической психологии

Своеобразная эпоха «нового времени» в понимании зна­чимости смыслосодержащих и смыслораскрывающих пси­хологических исследований наступает, безусловно, во вто­рой половине 90-х годов, в период переориентации обще­ства в целом на личность и общечеловеческие ценности. Вновь возникает интерес к проблеме критериев «личност­ного», на которой настаивал А.Н. Леонтьев, говоря о «лич­ностном» как об особом «измерении», и сформулированной еще СЛ. Рубинштейном: «Всякая личность есть субъект в смысле Я». В 1997 г. B.C. Братусь писал: «Если говорить о тенденциях современного общества, то надо признать, что для все большего числа людей становится характерным именно этот диагноз: психически здоров, но личностно бо­лен». Ответы на вновь возникшие вопросы психологи пыта­ются найти в работах по экзистенциальной психологии (Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Оллпорт, Д. Лайонс и др.) и личност­но, а точнее, в сегодняшней терминологии, — гуманитар­но-ориентированной психологии (В. Франкл, К.Р Роджерс).

Гуманистическая психология представляет природу че­ловека и его отношение к себе и другим через понятие «ак­туализация», т.е. присущее организму стремление реализо­вать свои способности с целью сохранить жизнь и сделать человека более сильным, а его жизнь — более разносторон­ней и удовлетворяющей его. Это стремление врожденно. По этому поводу Е.И. Исенина писала: «Если мы посмотрим на ту настойчивость, с которой младенец, преодолевая все пре­пятствия, борется за окружение, дающее возможность раз­виваться его способностям и потенциям, то концепция Род­

жерса о врожденном стремлении к актуализации не пока­жется утопической», и его базисной составляющей являет­ся стремление к актуализации своего «Я». Актуализация «Я» (самоактуализация) состоит в стремлении индивида разви­ваться в направлении все большей сложности, самодоста­точности, зрелости и компетентности.

Логика переориентации предмета психологической нау­ки вывела гуманистически ориентированных психологов на те личностные компоненты, которые нельзя вскрыть вне смыслового понимания. Несмотря на сложность интерпре­тации категории «смысл» и «трудность перевода этого по­нятия на английский и многие другие языки» [8, с. 5], невоз­можность выразить все нюансы терминологии зарубежных коллег, ряд трактовок данного направления, однако, взаи­модополняет исследования в области смыслообразования. Так, К. Роджерс в объяснении механизмов функционирова­ния интеллекта выходит на понимание трех видов знаний: «объективное знание» — во многом перекликается с трак­товкой категории «значение» в отечественной психологии, «субъективное знание» соотносится с индивидуализирован­ными личностными смыслами, «интерперсональное, или фе­номенологическое знание» — с социализированными лично­стными смыслами.

Особый интерес представляет созданная В. Франклом тео­рия логотерапии и экзистенциального анализа, представля­ющая собой сложную систему воззрений на природу и сущ­ность человека. Его основной тезис — человек стремится об­рести смысл и ощущает фрустрацию или вакуум, если это стремление остается нереализованным. Человек не изобре­тает смысл, а находит его в мире, в объективной действи­тельности, «именно поэтому он выступает как императив, требующий своей реализации». В психологической структу­ре личности В. Франкл выделяет особое, «ноэтическое из­мерение», в котором локализованы смыслы. Это измерение несводимо к измерениям биологического и психологическо­го существования человека; соответственно, смысловая ре­

альность не поддается объяснению через психологические и тем более биологические механизмы и не может изучаться традиционными психологическими методами.

Психология экзистенциализма, вслед за американскими философами У Джемсом и Д. Дьюи (чьи работы, к слову сказать, включали не только методологию, но и осмысле­ние конкретно-психологической проблематики), отказалась от идеи о «рациональном» мышлении, отождествляющем ре­альность с объектом мысли, с отношениями или «сущностя­ми», в пользу такой реальности, какой человек ее воспри­нимает непосредственно в своей действительной жизни. Р. Мэй в работе «Происхождение экзистенциальной психо­логии», определяя предмет психологического исследования, пишет: «Бытие» должно быть определено как индивидуаль­но уникальный паттерн возможностей. Эти возможности бу­дут частично совпадать с возможностями других индивиду­умов, но в любом случае они будут из уникального паттер­на отдельной личности». «Человеческое существо может потерять свое собственное бытие по собственному выбору, а дерево или камень не могут. Утверждение собственного бытия создает ценность жизни. Индивидуальность, богатство и достоинство не есть данные нам от природы, а есть дан­ные или предназначенные нам в качестве задачи, которую мы сами должны решить».

Именно под влиянием этих идей отечественная психо­логия начинает прорастать такими подходами, как гумани­тарная психология, нравственная психология, христианс­кая психология, психология доверия, психология толерант­ного поведения и т.д., ориентированными на постижение внутренних механизмов истинно человеческих ценностей. «Психология вполне повзрослела. Она не дитя, которое живет в мире снисхождения и потакания (чем бы ни теши­лось), не подросток, которому надо лишь выпятить и ут­вердить свой характер. Настала пора проявить личность, а значит, выбрать и осознать общие смыслы и ориентиры дви­жения, понять и честно признать, какому образу человека мы собираемся служить» (Б.С. Братусь).

Гуманизация отечественной психологии дала возможность поставить ряд ключевых вопросов, насущных для общества в целом. Среди них — проблемы свободы, самореализации, отношения к жизни, межличностного диалога и т.д.

В.Н. Дружинин, анализируя трактовки проблем чело­веческой жизни, создает типологию вариантов жизни, в свя­зи с чем пишет: «Личность как целостность соотносима с ин­дивидуальной жизнью как целостностью, процесс существо­вания личности, ее изменения во взаимодействии с миром и есть жизнь» [22, с. 7].

Дальнейшее развитие теории смысла в психологии по­шло по пути все большего наращивания неклассической основы истолкования смысла и смыслообразования.

Эта психологическая линия наиболее полно отразилась в работах Д.А. Леонтьева [14], который показал, что накоп­ленные научные достижения отечественной психологии не­обходимо «рассматривать не как законченное и застывшее теоретическое построение, а как движение мысли, ориен­тированное не на прошлые, а на будущие достижения, со­держащее мощный потенциал для построения общепсихо­логической теории личности». В цитируемой нами моногра­фии Д.А. Леонтьева «Психология смысла. Природа, структура и динамика смысловой реальности», в которой с энциклопе­дической скрупулезностью описаны основные подходы к по­ниманию смысла, вскрыты онтологический (смысл в контек­сте жизни), феноменологический (смысл и отражающаяся в нем динамика субъективного образа) и деятельностный (динамика жизнедеятельности) аспекты данной проблемы, показаны пульсация и трансформации смысловых струк­тур и систем.

В рамках этого подхода сделана первая, и достаточно убедительная, попытка систематизации механизмов смыс-лопорождения (хотя, по мнению Д.А. Леонтьева, этот пере­чень представляет собой «эмпирическое обобщение и, сле­довательно, не является закрытым»). Было выделено шесть основных механизмов смыслопорождения: замыкание жиз­

ненных отношений, индукция смысла, идентификация, ин-сайт, столкновение и полагание смыслов, которые и обус­лавливают формирование основных смысловых образований личности, как ситуативных компонентов смысловой регуля­ции личности (личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы), так и устойчивых смысловых структур (смысловые конструкты, смысловые диспозиции и ценности) [14].

Обоснование представлений о динамической смысловой системе как принципе организации и единице анализа смыс­ловой реальности, иерархизация ранее разобщенных смыс-лосодержащих категорий и подходов, систематизация осо­бенностей смысловой регуляции и смысловой сферы лично­сти послужили предпосылкой для возможности исследования смысловой реальности в ярко выраженном неклассическом варианте.

К числу исследований такого рода можно отнести ори­гинальный авторский подход, предложенный А.Ю. Агафоно­вым в его книгах «Человек как смысловая модель мира» [2] и «Основы смысловой теории сознания». Рассматривая различ­ные подходы к проблеме выбора единиц анализа психичес­кого, определяя исходные принципы такого поиска (прин­цип неразложимой целостности, принцип первичности ма­териала психического, принцип гетерогенности, принцип необходимого развития, принцип психологической гомоген­ности, автор подчеркивает: «Эти принципы в своей сово­купности ограничивают зону поиска единицы анализа, явля­ясь своего рода методологическими фильтрами» [2]. Он при­ходит к выводу, что смысл и может быть единицей такого анализа, так как, будучи «молярным», неделимым по своей сути, он как раз и является тем первоэлементом, в котором отражается специфика закономерностей всей психической системы. «Что могло бы служить единицей анализа самого смысла? И здесь ответ может быть только единственным: смысл как целое, как завершенность и неделимость, что не означает, конечно же, постулирование существования «смы­

ела в себе», поскольку смысл не может рассматриваться как изолированная сущность, а только в отношении к другим смыслам» [2J.

Осмысленная картина открывается отражающему субъек­ту благодаря тому, «что человек способен к ее осмыслению. Смысл — есть исключительная прерогатива человека» [2]. Определяя первичные и онтогенетические детерминанты смыслообразования, А.Ю. Агафонов пишет: «Поведение, об­щение, деятельность, в том числе и творческая, имеют ос­мысленный характер только вследствие того, что субъект — источник этих видов активности, обладает смысловой сущ­ностью. Смысловая архитектоника внутреннего мира чело­века позволяет не только смыслообразно строить свои от­ношения с миром, но и всякий раз преодолевать ограниче­ния собственного «Я», выходя в социальное и духовное измерения. Социальные и духовные миры в той же степени являются необходимыми фрагментами целостного мира, в котором познает и действует человек, как и физическая сре­да, окружающая его. Только вступая во взаимоотношения с другими людьми, то есть отражая социальные влияния, че­ловек обретает свою собственную неповторимость, свое со­циальное «Я». Путь к собственной личности лежит через Дру­гого» [2].

Переосмысление ряда основополагающих психологичес­ких категорий — активность, сознание, творчество, рас­смотрение человека как «единомножие: «Я» телесного, «Я» когнитивного, «Я» социального, «Я» духовного» (там же) — дало возможность через смысловую природу интерпрети­ровать память как интегратор смыслового содержания пси­хики («Признание смысла в качестве собственного субстрата памяти» [2, с. 143], раскрыть понимание как «смыслопорож-дающий» факт.

Этапы становления теории смысла

Таким образом, теория смысла как часть общепсихоло­гической теории прошла в своем становлении ряд этапов,

напрямую влиявших на развитие психолого-педагогической мысли. Первый этап — постановка проблемы смысла как психологической категории, выделение отличий личност­ного смысла от значений, возможность перехода от «от­чужденного», безличного обучения к личностно-смыслово-му уровню. Второй этап представляет развитие идей, свя­занных с проблемой смыслообразования, накопление опыта фактических исследований смысловой сферы в разных об­ластях психологии, подтверждающих существование различ­ных смысловых образований, их различных видов, систем и структур, а также расширение соответствующего понятий­ного аппарата, использование данных в практической пси­хологии и регистрация случаев, не вписывающихся в рам­ки принятой в тот период парадигмы. Наконец, третий пе­риод — интегрированный подход к проблеме смысла, по­пытки создать целостные психологические теории смысла, раскрыть и описать смысловую природу психического, при­дав тем самым смысловым категориям методологический уровень и подведя практически направленные отрасли пси­хологии к необходимости пересмотра динамики и механиз­мов различных психических проявлений в реальной дея­тельности (прежде всего, в образовании, науке, медицине и т.д.) в смысловой интерпретации.

В силу того, что традиции, заложенные Л.С. Выгот­ским, А.Н. Леонтьевым, А.Р Лурия, СЛ. Рубинштейном в психологии, изначально были ориентированы на личност­ные аспекты познания, идеи экзистенциальной и гуманис­тически ориентированной психологии, как только появи­лась возможность открыто говорить об их достоинствах и перспективах, чрезвычайно быстро проросли на почве оте­чественного образования. Это можно объяснить тем, что, по замечанию А.В. Запорожца, сделанному еще двадцать лет назад, «в отличие от американской теории форсирова­ния способностей, советская психология предлагает (сей­час было бы уместнее сказать — предлагала) теорию амп­лификации, совпадающую по своим ценностным установ­кам и представлениям с гуманистической психологией». Не

«норма развития», а «развитие — норма» — в этом суть принципа амплификации (обогащение, усиление, углубле­ние) развития и обучения (А.В. Запорожец, Н.А. Менчин-ская). Близость теоретических посылок разнородных, раз­вивающихся совершенно самостоятельно школ (зарубеж­ная гуманистическая психология и деятельностный подход в советской психологии), сходство гипотез и эксперимен­тально подтвержденных выводов говорят об общечелове­ческой ценности тех положений, которые разрабатывались представителями этих направлений, вне зависимости от со­циального строя и политических лозунгов той страны, в которой проводились исследования. Ряд идей был настоль­ко выношен мировой образовательной практикой, что за­частую одновременно (параллельно) озвучивался предста­вителями разных психологических школ.

Гуманистическая психология, во многом определившая логику развития отечественной психологии предшествую­щего десятилетия, значительно повлияла на ориентиры пе­реосмысления ценностей, раскрываемых перед ребенком в процессе обучения.

Отечественная постклассическая психологическая тео­рия, перейдя от моносистемного к метасистемному способу видения субъекта познавательной деятельности, привнесла в современную науку ряд новых принципов и подходов (ис-торико-эволюционный, историко-системный, историко-кате-гориальный, парадигмальный, контекстный и т.д.), которые изменили общую тенденцию и направленность психологичес­кого поиска в сфере теоретического осмысления понятий­ного аппарата и механизмов познания, взаимодействия «бы­тия и сознания».

Появился целый ряд психологических теорий, раскры­вающих суть новой парадигмы и отвечающих запросам об­щества, живущего с ориентациями не на монистический идеологический стандарт, а на общечеловеческие ценнос­ти, открытость достижениям мировой поликультурной ци­вилизации.

Так, теория психологических систем (В.Е. Клочко, А.А. Ве-ряев), рассматривающая человека как многомерный мир, определяет, что в процессе взаимодействия субъекта с объ­ектом рождается новая реальность — сверхчувственная, т.е. характеризующая всю систему, продуктом функционирова­ния которой она является, «удвоенная», поскольку оказыва­ется качественно новым образованием, не сводимым ни к субъективному, ни к объективному. «Науки переполнены ка­тегориями, фиксирующими объективные и субъективные явления, но практически нет понятий, которые могли бы адекватно фиксировать ту реальность, которая открывает­ся при попытках мысли проникнуть в пространство, суще­ствующее между духом и материей, объективным и субъек­тивным. Здесь противоположности сосуществуют в сложном, но вполне упорядоченном системном единстве, в силу чего «мир человека» оказывается частью самого человека, его продолжением, его истинным телом. Характерной особенно­стью этого «очеловеченного» пространства является его мно­гомерность, которая возникает в результате интеграции в нем объективных и субъективных измерений» [10, с. 59]. Но­вый ракурс поиска сущности и специфики законов познава­тельной деятельности человека переориентирует все уров­ни исследований: методологический, теоретический, эмпи­рический. По-новому трактуется предмет психологической науки, который понимается как «сложная система, центром которой является человек, а психика рассматривается не как подкожное образование (в этом случае оно ничем не отличалось бы от наивно понимаемой души), а как то, с по­мощью чего обеспечивается дальнодействие человека в его предметных ценностно-смысловых полях, осуществляется и удерживается переход субъективного (текущие состояния человека) в предметный мир человека и обратное движение мира в сознание человека» [10, с 9].

Переориентация методологических принципов в связи с возникновением теории психологических систем (ТПС), из­менение теоретических конструктов, поиск новых принци­пов построения экспериментальных и других методов психо­

логического исследования, разработка таких принципов пси­ходиагностики, которые были бы адекватны новому понима­нию человека как сложной самоорганизующейся системы, вы­вели прикладные отрасли психологии, и в первую очередь ее направления, связанные с развитием обучения, на качествен­но новый уровень, дав обеспечение таким областям, как пси­хопедагогика (А.Г Асмолов, Л.М. Фридман), практическая психология образования (А.Г Асмолов), человекообразова-ние (В.Е. Клочко), смысловая педагогика (А.Г Асмолов, В.Е. Клочко), смысловое образование (А.Г Асмолов, М.С. Ны-рова), смысловая дидактика (И.А. Абакумова). Эти новые от­расли знания, пограничные между психологией и педагоги­кой, как раз и избрали своей перспективно-практической на­правленностью педагогику, а сущностной основой — пси­хологию. Однако только психологического обоснования тех или иных подходов в обучении при выборе модели или техно­логии недостаточно, сама система обучения должна вопло­щать собой реальный познавательный механизм реально по­знающего ребенка. «Новый взгляд на человека, на законы фор­мирования собственно человеческого в нем, на условия, факторы и движущие силы человекообразования не может не повлиять на изменение всей системы образования» [10, с. 105].

Новое содержание привносится в понятие «психичес­кое развитие». Субъективное не возникает из объективного (его там нет по определению). Есть так называемый «пере­ходной» слой совмещенного бытия субъективного и объек­тивного, и именно отсюда, из фиксированной точки, из на­чала координат (где одна из осей — познающая личность, а вторая — реальный мир), начинается движение объектив­ного в план сознания, и по мере усложнения этого процесса происходит человекообразование, когда усложнение мира человека «одновременно является изменением уровней его сознания, переход его предметного сознания к смысловому, от смыслового к ценностному» [там же]. По терминологии Д.А. Леонтьева, ценности в данном контексте мы можем рас­сматривать как высшие смыслы — априорно существую­

щую высшую смысловую инстанцию [14, с. 131]. Здесь, как подчеркивалось, не возникает новый смысл, а уже суще­ствующий смысл переходит в новую форму существования или на новый носитель. Ф.Е. Василюк [6] в своем практико-ориентированном подходе, «анализирующем психотехнику выбора», определяет его (ценностный мир человека) как «внутренне сложный и внешне легкий жизненный мир». Если в реалистическом мире развивается традиционно психика, то в «легком и сложном — сознание, как "орган", предназна­чение которого есть согласование и сопряжение различных жизненных отношений. Внутренняя цельность является глав­ной жизненной необходимостью этого мира, а единственный принцип, способный согласовывать разнонаправленные жиз­ненные отношения — принцип ценности» [6, с. 287].

Предметы (в процессе онтогенеза и познания) приходят к человеку раньше, чем они обретут смысл для него, и это и есть основное противоречие, «кризис развития» сознания ре­бенка. Роль взрослого — вывести познаваемый предмет (про­цесс, явление, закономерность) на границу смыслового поля, на границу переходной формы объективного и субъективно­го миров, «раскристаллизовывая» смысл, потенциируемый объектом познания познающему субъекту. Смыслообразова-ние является главным процессом, происходящим в совме­щенной психологической системе. Ситуативные смыслы и смыслы ценностного уровня (высшие смыслы) есть новое из­мерение человека, уровня его общего и личностного разви­тия. В такой ситуации взрослый, педагог есть посредник в отношениях между культурой и ребенком, между дости­жениями цивилизации и учеником. Формируется интрапер-сональный подход к проблеме личности самого учителя, по­нимающего и разделяющего смысловой подход к педагоги­ческой практике, к проблеме, когда «субъектом выступает сам человек по отношению к самому себе» [6, с. 7]. По мнению В.Е. Клочко, учитель, «выступая как медиатор», замыкает через себя связь ребенка с культурой (так как в жизни они сосуществуют отчужденно, как бы в разных плоскостях, за­

частую вообще не взаимодействуя), делает их сообразными. «Мир превращается в действительность тогда, когда он вы­ступает в качестве пространства для развития человека. За­дача школы — превратиться в такое пространство. Его не­обходимо проектировать, понимая в нем источник развития человека, а не одно из условий» [10, с. ПО].

Категория знания и смысл

Несомненно важными для нашей тематики являются исследования В.В. Знакова [9], вводящего в психологию и педагогику новую трактовку категории «знание» и рассмат­ривающего явление понимания «как предмет познания и как способ бытия человека в мире» [9]. Развивая ранее выд­винутую идею O.K. Тихомирова о значении операциональ­ных смыслов для избирательности и целенаправленности мыслительного поиска, он приходит к выводу, что «дан­ных о том, как развитие и взаимодействие операциональ­ных смысловых образований приводит к формированию по­нимания испытуемым промежуточных и конечных резуль­татов мыслительного поиска, в психологической литерату­ре пока почти нет» [21, с. 58]. Раскрыть эти психологические механизмы возможно лишь при условии, когда в процессе осмысления отраженной в знании реальности у субъекта возникает смысл последней, т.е. познавательное отношение к содержанию понимаемого фрагмента действительности. «Очевидно, что теория мышления может называться смыс­ловой только в том случае, если смыслообразование и по­нимание рассматриваются ее сторонниками в качестве важ­нейших составляющих мыслительной деятельности чело­века» [9, с. 71].

Проблема знания, психолого-педагогическая интерпре­тация самой этой категории и механизм образования данно­го феноменологического явления рассматривается В.П. Зин-ченко, который вслед за С. Франком (как мы говорили ра­нее) вводит понятие «живое знание» и через его осмысление