Організація роботи учнів 1-2 класів в позаурочний час. Організація спостережень в природі. Організація роботи в куточку природи.

3 розробити диференційовані завдання для перевірки знань учнів 3-4 класів з довільної теми.

1. МОДЕЛІ ЯК ЗАСОБИ НАОЧНОСТІ

У теорії пізнання модель розглядається як матеріальний чи ма­теріалізований об'єкт чи система об'єктів, що є засобом вивчення їх оригіналів.

Модель — це спрощений реальний об'єкт (оригінал), оскільки в ній абстрагуються тільки істотні ознаки.

Існують різні класифікації навчальних моделей. За однією з них, вони поділяються на два класи: а) матеріальні; б) ідеальні. Критерієм поділу виступають засоби їх побудови.

Матеріальні моделі — це тривимірне зоб­раження об'єкта, його частини чи групи у зменшеному або збільшеному вигляді. Вони бувають динамічні (діючі, роз­бірні) і статичні (недіючі, нерозбірні).

Діючі, розбірні матеріальні моделі до­зволяють вивчати як зовнішній вигляд, так і внутрішній зміст об'єктів природи, їхні основні частини та принципи роботи. У курсі природо­знавства такою моделлю є телурій. За його допомогою школярі вивча­ють, як відбувається рух Землі навколо Сонця, з'ясовують причини зміни дня і ночі, їх тривалість в різні пори року. Недіючою моделлю є глобус. Важливо, щоб використання моделей супроводжувалося осмис­ленням молодшими школярами на елементарному рівні поняття «мо­дель» та засвоєнням уміння користуватися моделями у процесі пізнання реальних об'єктів. Спочатку це здійснюється щодо моделі конкретних об'єктів. Наприклад, глобуса як моделі Землі.

У зв'язку з таким завданням першим етапом роботи є формування в учнів наукового уявлення про форму Землі, її справжні розміри. Для цього організовується опосередковане сприймання Землі з використан­ням фотографій, кадрів діафільму, фрагментів кінофільму. Другий етап — зіставлення форми планети, її розмірів з глобусом, який учитель показує, не називаючи, що це таке. Діти разом з викладачем роблять висновок: глобус — це зменшене у багато разів (конкретно визначається за масштабом) зображення Землі. Тут вводиться термін: «модель». Далі вивчаються умовні позначення, за допомогою яких на глобусі-моделі позначаються реальні об'єкти Землі. Тільки після того, як діти ово­лодіють поняттям «глобус — це модель Землі», у них формується уміння користуватися глобусом, тобто читати його, описувати за ним певні те­риторії тощо.

До матеріальних нерозбірних, недіючих моделей належать рельєфні таблиці. Це кольорові зображення натуральних предметів на вініпластовій плівці. Інформація на них передасться кольором і рельєфом. Такі таблиці забезпечують деталізацію зображеного об'єкта і мають глибину рельєфу від 1 до 7 см. На них немає підписів, а лише можуть бути пронумеровані основні частини об'єкта. На уроках природознавства використовуються рельєфні таблиці: «Яр», «Гірські хребти», «Річка», а також «Шкіра людини», «Органи кровообігу», «Травна систе­ма», «Серце».

Рельєфні таблиці дають загальне уявлення про об'єкти природи та створюють у свідомості учнів просторові образи, які деталізують плоскі зображення на малюнках, таблицях. Оскільки ці таблиці мають великі розміри і чіткі зображення, то вони використовуються демонстраційно, як джерело нових знань чи для ілюстрації пояснень учителя. Не менш ефективні вони при узагальненні, закріпленні й перевірці засвоєних знань та умінь.

Ідеальні моделі розподіляються на три

Ідеальні навчальні групи: а) образні – це моделі, що передають

моделізагальну структуру, істотні зв’язки та

інші особливості реальних об'єктів в образній

формі. До них належать схематичні малюн­ки, схеми, карти, план, діаграми, графіки;

б) знаково-символічні — це моделі, які відображають особливості та закономірності навколишнього світу за допомогою штучної знаково-сим­волічної мови;

в) розумові — це моделі предметів, процесів, що створюються в уяві людини.

Будь-яка модель наочна, оскільки вона сприймається чуттєво. Але наочність її відрізняється від реального предмета чи його ма­теріалізованої форми. Наочність моделі має узагальнений зміст, тобто за нею створюється образ не просто конкретного об'єкта (групи об'єктів), а сукупності його істотних ознак, властивостей. Моделі дають можливість створювати у дітей наочні образи абстрактних понять, зв'язків, які об­разною наочністю створити не можна. Наприклад, ланцюг живлення у природі і т. ін.

Моделюються як об'єкти, їх зміст, зв'язки, так і способи дій, послі­довність операцій. Такі моделі, як засоби наочності, у процесі навчання можуть використовуватись з різною метою: а) для моделювання орієн­товної основи дії (ООД), тобто покрокової програми її операцій; б) для фіксації суті понять, взаємозв'язків і взаємовідношень; в) для фіксації загальних способів дій (узагальнених прийомів), для широкого класу задач. За цими моделями діти легше і швидше осмислюють і узагальню­ють способи розв'язання задач та запам'ятовують їх результати.

Створення наочних образів за допомогою моделей потребує не тільки використання готових моделей, але й залучення молодших школярів до активної пізнавальної діяльності, спрямованої на їх побудову. Отже, слід учити дітей моделювати, починаючи з початкових класів. Про те, що вони можуть оволодіти на елементарному рівні уміннями моделювати, свідчать дослідження Л. І. Айдарової.

Організація цієї діяльності повинна передбачати такі етапи: а) сприй­мання конкретного предмета, явища або їх групи, способу діяльності; б) вибір умовних позначень, якими можуть позначатися об'єкти або їхні структурні елементи, зв'язки; в) побудова моделі; г) вивчення моделі, осмислення її суті та переведення результатів моделювання на реальні об'єкти.

Навчальні моделі є засобом наочності, а моделювання виступає ди­дактичним прийомом, який може входити в структуру різних методів навчання. Вони с зовнішньою опорою для виконання розумових операцій з метою осмислення внутрішньої суті явищ, предметів природи, тобто теоретичної інтерпретації результатів дослідів, практичних робіт, спо­стережень та фактів, одержаних з підручника або повідомлених учите­лем.

Застосування моделей і моделювання сприяє переходу школярів від конкретно-образного до абстрактного мислення, дозволяє підвищити на­уково-теоретичний рівень знань.

Серед ідеальних моделей у процесі навчання природознавства най­частіше використовуються образні. Це схематичні малюнки об'єктів, схеми взаємозв'язків, плани місцевостей, географічні карти, прості діаграми, графіки процесів і явищ природи.

Схематичний малюнок є найпростішим видом образних моделей. На ньому зображується узагальнений образ одного предмета або групи, виділяються істотні структурні елементи, ознаки, властивості, що відо­бражають суть поняття, певні закономірності.

Щодо методики використання схематичних малюнків, слід виходити з зазначених вище положень про особливості формування уміння моде­лювати і користуватися моделями у початкових класах.

Найдоцільніше вводити схематичний малюнок після або під час чуттєвого сприймання предмета, явища, актуалізації чуттєвого досвіду про них. Діти цілеспрямовано розглядають об'єкт, описують його за пла­ном, який відповідає змісту поняття, а вчитель схематично його зобра­жує (пізніше це можуть робити самі учні за аналогією). Учитель пояс­нює, як виконати схематичний малюнок і якими умовними позначення­ми користуватися при його зображенні.

Звернемося до згаданого раніше прикладу формування поняття «ран-ньоквітучі рослини». Дітям пропонується розглянути (на гербарних зразках, таблицях, малюнках) дві рослини: одна з них — ранньоквітуча (зацвітає навесні — проліска), а інша — пізньоквітуча (зацвітає вліт­ку — грицики). Спочатку визначається, до якої групи за зовнішньою будовою стебла ці рослини належать. Далі пропонується назвати всі ор­гани рослин, вказавши, в якій послідовності це слід робити. Учні назива­ють, а вчитель схематично зображує рослини на дошці і коментує умовне позначення кожного органа.

Підписи на схематичних малюнках під час засвоєння нового змісту обов'язкові, оскільки вони є з'єднуючою ланкою між образом і умовним позначенням. З одного боку, вони дають змогу оволодіти знаннями про модель, її зміст, а з іншого — закріпити терміни, якими позначаються реальні об'єкти та їх частини.

Після побудови моделі, тобто заміни реального об'єкта схематичним малюнком, школярі залучаються до роботи над нею. Це відбувається на етапі осмислення суті поняття, визначення істотних ознак, зв'язків, їх систематизації та узагальнення. Така пізнавальна діяльність найефек­тивніша на основі моделей.

Усвідомлені схематичні малюнки використовуються для розв'язання різних дидактичних підзадач на всіх етапах процесу навчання. Для за­стосування і перевірки засвоєних знань у більшості випадків схематичні малюнки пропонуються на індивідуальних картках. До них формулю­ються різні види завдань.

Схеми — це більш абстрактні моделі. Зміст їх полягає у відображенні взаємозв'язків і взаємозалежностей у природі. Умовними позначеннями на них можуть бути окремі терміни, математичні символи: цифри, знаки дій, знаки відносин. Наприклад, стрілки показують не тільки взаємоза­лежності, взаємопідпорядкування, але і їх напрямки.

Схеми-моделі природних зв'язків будуються після засвоєння учнями елементів знань про предмети і явища, між якими ці зв'язки встановлю­ються. Адже не знаючи змісту реальних об'єктів, діти не зрозуміють суті зв'язків, їх об'єктивності існування у природі.

Щоб моделювати ланцюги живлення між різними об'єктами живої природи, школярі повинні володіти у кожному конкретному випадку знаннями про об'єкти, зокрема знати, що є для кожної тварини кормом Вовк заєць трав'янисті рослини Лисиця Наведемо ще один приклад. На уроці за темою «Тварини — частина живої природи» (3(2) клас) у дітей формуються елементарні поняття про «диких тварин», «свійських тварин» та уявлення про різноманітність ди­ких і свійських тварин.Схематично зображується розподіл тварин на групи. Учитель акту­алізує попередньо засвоєні знання, разом з учнями складає схему і запи­сує її на дошці, зазначаючи стрілкою результати розподілу .

2. .Позаурочна робота з Природознавства.

Позаурочна робота з природознавства є формою організації учнів для виконання після уроків обов’язкових, передбачених програмою практичних робіт – індивідуально, у парах чи у групах. Позаурочні роботи з природознавства тісно пов’язані з уроками, їх виконують у куточку живої природи, на географічному майданчику, шкільній навчально-дослідній ділянці, у природі, на виробництві та вдома. Це різні досліди, спостереження, складання колекцій, гербарію, вирощування та висаджування рослин, збір насіння, підгодівля тварин та птахів узимку. Під час довготривалої позаурочної роботи учитель упродовж усього її виконання повинен систематично контролювати й спостерігати за її перебігом, щоб вчасно надати учневі допомогу і проконтролювати виконання. Важливо, щоб позаурочна робота відповідала програмі і виконувалась перед опрацюванням відповідної теми уроку. Багато позаурочних робіт учитель дає під час уроків за декілька днів чи тижнів до вивчення теми у класі. Учитель продумує терміни позаурочної роботи, її тривалість та способи використання результатів на уроках природознавства.За виконання позаурочної роботи учитель виставляє кожному учневі оцінкОдним із завдань курсу „Я і Україна. Природознавство" в початковій школі є формування в учнів знань про навколишню природу. Розвязання цього завдання здійснюється шляхом постійного розширення та вдосконалення чуттєвого досвіду молодших школярів, що дозволяє вчителю глибоко відпрацювати матеріал, який вивчається, зробити його доступним для учнів, викликати в них інтерес до вивчення природи. Чуттєвий досвід дітей вдосконалюється і збагачується в процесі спостережень, яким програмою курсу „Я і Україна" відводиться провідна роль у вивченні даного предмету.

Спостереження як метод відомі ще з часів Петра I, який рекомендував присилати в Санкт-Петербург з різних місць гербарні зразки - листя, пришиті до паперу, з вказівкою місця і точної дати їх розпускання. Популяризовані спостереження Д.М. Кайгородовим, який надав їм методологічну основу і систематичний характер. Спостереження нескладні і доступні дітям дошкільного і молодшого шкільного віку.

З раннього дитинства у повсякденному житті діти зустрічаються з багатьма різноманітними тілами і явищами природи. Проте в них ще не розвинені увага й спостережливість, діти не розуміють значення природи в житті людини. Це призводить до зневажливого ставлення дітей до навколишньої природи, до неправильного розуміння тіл і явищ, а деякі обєкти викликають у них навіть огиду.

Пізнання навколишнього світу розпочинається з накопичення чуттєвого досвіду, фактичного матеріалу, який осмислюється з метою засвоєння системи знань, адекватної навколишній природі з її звязками і залежностями. Відсутність запасу конкретно-образних уявлень у молодших школярів призводить до формального засвоєння знань. Дітям важко уявити тіло або явище природи, якщо вони не бачили цих обєктів або їх зображень. Одним із методів забезпечення наочно-чуттєвої основи засвоєння природних знань є спостереження в природі.

З точки зору психології, спостереження - це субєктивна діяльність, оволодіння якою призводить до формування уміння спостерігати 5. З цим умінням повязаний розвиток такої якості особистості, як спостережливість. Спостережливість - це прагнення і уміння найповніше помічати особливості предметів і явищ, у тому числі і такі деталі, які здаються ззовні недостатньо помітні, на перший погляд малоістотні, уміння помічати незначні відмінності, зміни в предметах і явищах. Спостережливість - важлива риса особистості. Вона впливає на структуру і зміст інших психічних процесів, оскільки спостережлива дитина більше сприймає, глибше мислить і розуміє. Це полегшує засвоєння знань та умінь, забезпечує кращі результати в навчанні, позитивні емоції, розвиває пізнавальні інтереси, впливає на поведінку. Спостережлива дитина бачить, чує та помічає все нове, що торкається її зору та слуху: рослини, що зацвітають навесні, політ перших метеликів, приліт пташок навесні тощо. Учень, в якого не розвинена спостережливість, проходить повз ці явища, не помічаючи їх. Через це, виховання в учнів спостережливості, уваги до навколишньої природи має велике значення.

Важливість і необхідність спостережень молодших школярів у процесі вивчення курсу „Я і Україна. Природознавство" незаперечна. Завдяки спостереженням у природі в учнів формуються багато програмних уявлень і понять, наприклад, про пори року, форми земної поверхні, водойми, погодні явища, ґрунти, рослини, тварини, діяльність людини в природі і т. ін.

З точки зору педагогіки, спостереження - це метод пізнавальної діяльності, що опирається, передовсім, на роботу органів чуття людини (слуху, зору, нюху, смаку, дотику).

Якщо діти відчувають долонями шорохуватість кори старої ялини чи берези, гладкість кори тополі чи сосни; сприймають фарби осені, їх багатомірну різноманітність, тонкості відтінків осіннього лісу, неба, тощо; сприймають звуки: шум вітру в лісі, в полі, шелест трави, голос птахів; сприймають різноманітні аромати: запах трави, хвої, листя, ягід, плодів, то ці відчуття надовго відкладуться в їхній памяті, зазначає О.М. Сороцька 46.

Спостереження як один із основних методів вивчення природи описане в працях К.Д. Ушинського, О.Я. Герда, В.П. Вахтерова, Л.С. Севрука та інших відомих педагогів-методистів. Це цілеспрямоване сприймання предметів і явищ природи, в процесі якого уточнюються відмінні ознаки, зміни, що відбуваються в природних обєктах. Спостереження спрямовані на розширення у дітей уявлень про навколишній світ, вироблення позитивної системи цінностей і установок по відношенню до природи, на розвиток уяви та естетичного сприймання навколишнього, розуміння власних складних взаємозвязків із природою і на виховання екологічної етики. Саме на цій основі формуються поняття, практичні уміння й навички. Іншими словами, спостереження - це цілеспрямовано організоване відображення світу, яке надає первинний матеріал для наукового пошуку, дослідження [30].

Таким чином, спостереження - це цілеспрямоване, планомірне сприймання обєктів навколишньої дійсності, яке підпорядковане конкретно визначеним цілям і вимагає вольових зусиль 5.

У навчальному процесі початкової школи спостереження можуть виконувати дві основні функції - демонстративно-ілюстративну (як правило, для закріплення сформованих знань, умінь і навичок) та дослідницьку (як засіб здобуття нових знань).

Спостереження є джерелом знань про тіла та явища навколишнього світу. Вони використовуються на уроках під час розповіді вчителя, під час демонстрування різних наочних посібників, на предметних уроках і уроках-екскурсіях, упродовж роботи на пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці, а також у позакласній роботі в куточку живої природи, на полі, в шкільному саду, на городі.

На уроках природознавства, екскурсіях в природу перед очима учнів проходять тіла та явища навколишнього середовища. Щоб їх усвідомити, потрібно спостерігати за ними. Спостереження - обовязкова ланка у пізнанні природи. Тому вчитель має приділяти їм більше уваги. Він повинен організовувати спостереження і керувати ними, спрямовувати увагу учнів на окремі сторони обєктів, явищ тощо.

У процесі навчання спостереження виступає одним із методів його організації. З позиції розуміння методу навчання як дидактичної категорії спостереження є способом організації взаємоповязаної діяльності вчителя й учнів і полягає у тому, що вчитель організовує, стимулює, здійснює поточний контроль, аналізує, корегує та оцінює цілеспрямоване, планомірне сприймання учнями обєктів природи.

Зміст діяльності вчителя під час використання цього методу зумовлюється, по-перше, обєктивною сутністю спостереження (пізнавальною діяльністю субєкта), його структурою, змістом її компонентів та закономірностями реалізації; по-друге, віковими особливостями психічного розвитку молодших школярів; по-третє, наявністю в учнів опорних знань, умінь, навичок та життєвого досвіду.

Як зазначають О.Ф. Козіна і О.М. Степанян [30], в методиці викладання природознавства існують різні класифікації спостереження, як практичного методу навчання, зокрема:

1) за організаційними формами - індивідуальні, групові й фронтальні.

Фронтальні спостереження здійснюються усім класом за однаковим завданням під безпосереднім керівництвом вчителя. Під час бесіди діти осмислюють і конкретизують обєкти та цілі спостережень, актуалізують опорні знання та уміння, визначають задачі й складають плани.

Кожне завдання перед розвязанням повторюється вчителем або учнем („За чим будете спостерігати? … Далі простежте за…" та ін). Це зорієнтовує дітей на систематичне зіставлення проміжних результатів із кінцевими цілями спостереження. Обговорення етапів і наслідків дозволяє вчителеві здійснювати поточний контроль за спостереженням і корегувати його.

Крім того, словесне вираження результатів сприймання вголос одним учнем, а про себе - іншими, дозволяє кожній дитині усвідомити зміст, порівняти власний результат із результатами однокласників, при потребі придивитись, прислухатись, звернути увагу на окремі деталі. Загальний висновок за такими спостереженнями формулюється вчителем (якщо складний) і повторюється учнями або робиться школярами самостійно.

Під час групових спостережень завдання виконується групами по 2-4 учні. Групи можуть складатися із учнів з однаковим і різним рівнем підготовки. Такі групи не стабільні. Їх склад рухомий і визначається "зоною актуального розвитку" дітей на кожному конкретному етапі навчання. Обовязковим при створенні групи є врахування інтересів учнів та їх взаємин. Залежно від навчальної ситуації, дидактичної цілі використання методу спостереження у процесі навчання можливе застосування різних варіантів методики організації групових спостережень, а саме:

в групах діти з однаковою підготовкою (групи гомогенні). Завдання за змістом однакові для всіх груп. Підготовка до безпосереднього сприймання здійснюється фронтально. Далі діти ведуть спостереження групами, коментують і обговорюють їх разом. Учитель контролює всі групи, але значну увагу приділяє слабшим учням. Загальний висновок робиться фронтально.

групи гомогенні за складом. Завдання для груп різні за змістом. Дидактична мета цих спостережень - конкретизувати теоретичні знання, уточнити і розширити сформовані уявлення. Рівень самостійності дітей у такій ситуації зростає, тому вчитель диференціює завдання через зміст і міру своєї допомоги. Наслідки спостережень обговорюються фронтально. Діти роблять висновки, показують свої обєкти спостережень, коментують етапи спостережень, їх послідовність.

групи, гетерогенні за складом. До них входять учні з різною підготовкою. Методика організації може бути подібна до попередніх варіантів. Різниця у тому, що „сильні" учні допомагають „слабшим".

Індивідуальні спостереження виконуються кожним учнем самостійно. В основному вони ведуться під час виконання домашньої роботи. В індивідуальних завданнях найповніше враховуються індивідуальні особливості, рівень розвитку та підготовки, пізнавальні інтереси молодших школярів.

2) за тривалістю виконання - короткочасні або короткотривалі (на уроці, під час екскурсій, наприклад, при виявленні ознак конкретного обєкта) та довготривалі (в позаурочний час - під час вивчення динаміки в природі:ріст і розвиток рослин і тварин, сезоні зміни - фенологічні спостереження).

Короткочасні спостереження потребують незначного відрізку часу на уроці або вдома при виконанні домашніх завдань. Метою цього виду є сприймання ознак, властивостей конкретних обєктів. Наприклад, на уроці за темою „Вода. Властивості води у природі" (3 клас) учні проводять досліди і спостерігають за властивостями води.

Довготривалі спостереження проводяться в позаурочні години. Обєктом їх виступають процеси, явища, події, які розвиваються, змінюються протягом певного часу. Ознаки, які характеризують такий обєкт, проявляються в різні періоди (або через деякий час) його розвитку. До цієї групи належать спостереження за умовами життя рослин; за впливом різних умов існування на ріст і розвиток рослин; змінами, які відбуваються з конкретними обєктами природи протягом різних пір року.

3) за характером - комплексні (сезонні) та локальні або вибіркові (за конкретним природним обєктом - за рослиною, твариною).

4) за характером попередньої підготовки - безпосередні (фіксування природних тіл і явищ, що потрапили в поле зору), опосередковані (попередня підготовка спеціального обладнання, відслідковування необхідного обєкта).

5) залежно від повязаних з ними методів навчання - ілюстративні (показ таблиць, картин) і дослідницькі(фенологічні спостереження, проведення дослідів).

6) за часом проведення - випереджувальні, опорні, розширювальні.

Випереджувальні спостереження проводяться ще до засвоєння нових знань. Їх результати є чуттєвою основою формування уявлень у наступних темах. Цей вид спостережень застосовується до тих обєктів, які не можливо сприймати безпосередньо на уроці, або вони вимагають тривалого часу. Наприклад, спостереження за формами земної поверхні (4 клас), за станом груп рослин у ту чи іншу пору року (2 клас), за умовами проростання насіння (3 клас). Випереджувальні спостереження ведуться учнями в позаурочний час з учителем чи самостійно. Вони виступають основним методом на вступному уроці-екскурсії до певного розділу.

Опорні спостереження організовуються вчителем у процесі засвоєння нових знань (уявлень, понять, встановлення залежностей, способів діяльності та ін). Фронтальна форма організації діяльності молодших школярів є домінуючою в процесі їх здійснення.

Розширювальні спостереження застосовуються після засвоєння теоретичних знань. Вони необхідні для конкретизації, розширення і поглиблення сформованих елементів змісту. Слід наголосити, що такі спостереження носять дедуктивний характер, тобто спочатку актуалізуються теоретичні положення, а потім здійснюються спостереження з метою засвоєння емпіричних знань, які його пояснюють, деталізують, конкретизують, доводять правильність. Цей вид використовується на підсумкових уроках-екскурсіях, у домашніх роботах і може здійснюватись індивідуально, групами або фронтально.

7) за характером пізнавальної діяльності - репродуктивні й творчі.

Репродуктивні спостереження спрямовані на сприймання й відтворення зовнішніх ознак, властивостей, частин тіл і явищ (форми, кольору, розмірів, відстані, розташування у просторі і т. ін.) та зовнішніх звязків.

Творчі спостереження є способом розвязання проблеми. Наприклад, в 3 класі дітям пропонується завдання: „Поспостерігайте, як протягом дня залежить температура повітря від висоти Сонця над небосхилом? ”. Таке запитання є для учнів проблемою. Вони не можуть на нього дати відповідь, але в них є знання та уміння для її пошуку. Діти засвоїли елементарне поняття „термометр”, уміння користуватися термометром. Вони мають уявлення про висоту Сонця над небосхилом. Щоб розвязати цю навчальну проблему, необхідно виконати такі розумові та практичні дії:

визначити температуру повітря за допомогою термометра вранці;

поспостерігати за висотою Сонця на небосхилі у цей час доби;

аналогічні дії виконати опівдні;

зіставити висоту Сонця й температуру повітря вранці (опівдні);

порівняти висоту Сонця й температуру повітря вранці з висотою Сонця й температурою повітря опівдні;

зробити висновок про залежність температури повітря від висоти Сонця.

Проблемна ситуація створюється шляхом зіставлення фактів, здобутих під час спостереження, з відомими знаннями. У більшості випадків зміст проблеми зводиться до встановлення певних закономірностей, причинно-наслідкових, структурних або функціональних звязків на основі результатів спостережень як у природних, так і в лабораторних умовах. Такі проблеми розвязуються молодшими школярами під керівництвом учителя чи самостійно за аналогією.

Таким чином, метод спостереження, як спосіб взаємоповязаної діяльності вчителя (управління) та учня (учіння), має різні характеристики. За певними ознаками спостереження розподіляються на різні групи

Куточок живої природи є складовою частиною кабінет (відділ) лабораторії, класу) біології загальноосвітніх і позашкільних навчальних закладів (далі навчальні заклади) Куточок живої природи створюється для проведення навчальних, практичний занять, передбачених навчальними програмами з предметів природничого циклу, з метою здобуття поглиблених знань про живі організми формування практичних умінь та навичок вивчення спостереження та догляду за рослинами і тваринами організації позакласної дослідницької та природоохоронної роботи учнів (вихованців).Вимоги до функціонування куточка живої природи. Площа куточка живої природи, місце розташунання, кількісний і видовий склад рослин і тварин визначаються відповідно до кількості учнів (вихованців) у навчальному закладі та з урахуванням місцевих умов.У куточку живої природи утримуються набільш характерні представники рослинного світу (водорості, вищі рослини) і тваринного світу (риби, земноводні, плавуни, ссавці) відповідно до навчальних програм і предметів природничого циклу.Для утримання рослин може створюватись теплиця, парничок, флораріум (вологий, сухий), для тварин - тераріум, акватераріум, акваріум.Куточок живої природи забезпечується необхідним обладнанням та інвентарем. Організація і зміст роботиюКуточок живої природи створюється за рішенням керівника навчального закладу з урахуванням його матеріально-технічного забезпечення.Навчально-виховна і навчально-дослідницька робота в куточку живої природи здійснюється за окремим планом, який розробляється з урахуванням навчальних програм з природознавства, біології та екології і відповідно до навчальних планів і програм гуртків, груп та інших творчих об'єднань навчального закладу. План роботи куточка живої природи включає:планування і розміщення експозиційних площ, формування видового і кількісного складу представників рослинного і тваринного світу;графік і план роботи класів, гуртків, груп та інших творчих об'єднань навчального закладу в куточку живої природи;календарні строки і порядок виконання учнями (вихованцями) досліджень і спостережень за визначеною тематикою.Основними напрямами діяльності учнів (вихованців) у куточку живої природи є проведення систематичних спостережень за ростом і розвитком рослин і тварин і різноманітних дослідів.Діяльність учнів (вихованців) здійснюється під керівництвом учителя, керівника гуртка, груп та інших творчих об'єднань навчального закладу.Для роботи в куточку живої природи залучаються учні (вихованці) 2-11 класів навчального закладу шляхом формування ланок. Кількість учнів (вихованців) у ланці становить від 2 до 5 осіб.Догляд за тваринами і рослинами здійснюється учнями (вихованцями) за графіком відповідно до вимог утримання рослин і тварин

3. Водойми.

35. Продовжіть речення. Водойми це —

36. Продовжіть речення, водойми бувають

37. Продовжіть речення. Природні водойми:

_______ , _______ , _________ .

38. Продовжіть речення. Штучні водойми:

39. Продовжіть речення. Місце, де на поверхню землі виходить підземна вода, називається

40. Приємно напитися джерельної води. Запишіть, чому вона чиста і холодна.

41. Що відбувається з водою, коли вона проходить через товщу землі? Підкресліть Правильну відповідь: очищається, забруднюється, нагрівається, охолоджується.

42. Виконайте схематичний малюнок річки. Підпишіть назви її частин.

43. Запишіть, на якому березі річки знаходиться ваша школа, дім.

44. Запишіть, які береги має річка, що протікає по вашій місцевості. Правий берег ______ , лівий берег _______ .

45. Прочитайте назви тварин: лящ, видра, карась, окунь, чайка, судак, линь, кулик, щука, бобер, чапля, ставкова жаба. В один стовпчик випишіть назви тварин, що живуть у воді, у другий — назви тварин, що живуть біля водойм.

46. Продовжіть речення. Озерами називають водойми., які _______ .

47. Запишіть, чим озеро відрізняється від ставка:

48. Вода у морях гірко-солона, в озерах вода та кож буває гірко-солоною. Чим же озера відрізняють ся від морів?

49. Допишіть речення.

1) Річки несуть свої води у __________ .

2) Місив, де починається річка, називається

3) Місце, де річка впадає у море, озеро або іншу річку, називається ___________ .

4) Менші річки, що впадають у річку, називаються _________ •

5) В озерах із солоною водою добувають

50. З'єднайте стрілочками правильні визначення:

51. Прочитайте назви рослин. Випишіть ті з них, що зростають у водоймах або біля них: каштан, ряска, троянда, рогіз, глід, біле латаття, дуб, торфовий мох, ліщина, кушир, ялина, очерет.

Билет 7