Часть 3 Дошкольники с трудностями в общении 2 страница

Глава 3 I Застенчивые дети* 3.1. Выявление застенчивых детей

Застенчивость является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений. Из­вестно, что застенчивость порождает ряд существенных труд-

*Приведенные в этом разделе данные оспонапы па исследовании Л. Га-лигузовой. См.: Межличностные отношения ребенку от рождения до 7 лет. — М.; Воронеж, 2001. —Гл. 6.

ностей в общении людей. Среди них такие, как проблема по­знакомиться с новыми людьми, отрицательные эмоциональ­ные состояния в ходе общения, трудности в выражении своего мнения, излишняя сдержанность, неумелое представление се­бя, скованность в присутствии других людей и пр. i

Происхождение этой особенности, как и большинства дру­гих внутренних психологических проблем человека, уходит своими корнями в детство. Наблюдения показали, что застен* чивость появляется у многих детей уже в 3—4-летнем возрас­те и сохраняется на протяжении всего дошкольного детства. Практически все дети, которые вели себя застенчиво в 3 года, сохранили это качество до 7 лет. Вместе с тем выраженность застенчивости претерпевает изменения на протяжении до­школьного периода. Слабее всего ома проявляется в младшем дошкольном возрасте, резко возрастает на 5 году жизни и со? кращается к 7 годам. При этом па 5 году жизни усиление за* стенчивости приобретает характер возрастного феномена. Вы-») раженность застенчивости здесь, очевидно, связана со станов-» лением новой потребности в общении ребенка —в признании и уважении других людей. Хотя застенчивых детей обычно не считают конфликтными, такие дети переживают достаточно острый внутренний конфликт, который во многом усложня­ет и омрачает им жизнь. Поэтому очень важно вовремя распо­знать эту черту и остановить ее чрезмерное развитие.

Первый вопрос, которы и нош и кает перед педагогом и прак­тическим психологом: каких детей следует отнести к группе застенчивых? Прежде всею застенчивых детей отличают за­труднения в общении с посторонними людьми. При встрече и в ходе общения с посторонними ребенок испытывает эмоцио­нальный дискомфорт, который проявляется в робости, неуве­ренности, напряженности. Еще одно яркое отличие — страх любых публичных выступлении, даже если это всего-навсего не­обходимость отвечать на вопросы педагога или воспитателя на занятиях.

Наблюдая за поведением дошкольников, можно без тру­да заметить вышеперечисленные особенности у некоторых из них. Этих детей можно отнести к группе застенчивых.

Помимо этого, следует провести еще несколько допол­нительных проб, в которых ребенок оказывался бы в новых, необычных для него обстоятельствах и где выявилось бы его отношение к необычному виду деятельности. С этой целью можно попробовать организовать игру, где ребенок выступит в роли капитана корабля, который должен, перекрикивая шум волн, успокоить бушующее море и спасти пассажиров во время шторма. Можно также побеседовать с ребенком на личностные темы: сообщить что-нибудь о себе, а потом попросить его рас­сказать о нем самом (что он любит, с кем дружит, чем предпочи­тает заниматься и пр.).

Застенчивые дети будут испытывать особую робость и сму­щение, когда им предлагается деятельность, заведомо не одо­бряемая взрослыми. Играя роль капитана, они замирают на месте, едва шевелят губами, пытаясь произнести нужные сло­ва, смущенно-виновато смотрят на взрослого. Если обычные, незастенчивые дети с восторгом принимают роль капитана ко­рабля, изо всех сил стараются перекричать шум ноли и утихо­мирить стихию, то застенчивые дети отказываются от лой ро­ли или шепотом произносят что-то себе под нос.

В процессе бесед на личностные темы, когди застенчивый ребенок сталкивается с необходимостью пройми п. спои жела­ния, чувства, он начинает вести себя особенно сдержанно, ис­пытывает напряжение и скованность.

Итак, застенчивость проявляется в самых разных ситуаци­ях общения ребенка, даже тогда, когда оно имеет ннно игровой характер. Что кроется за таким поведением? Кикоин психоло­гическая природа детской застенчивое ти?

Анализ показывает, что застенчивых детей отличает по­вышенная чувствительность к оценке взрослою (как реаль­ной, так и ожидаемой). У застенчивых детей наблюдается обо­стренное восприятие и ожидание оценки. Удача вдохновляет и успокаивает их, но малейшее замечание тормозит деятель­ность и вызывает новый всплеск робости и смущения. Ребе­нок ведет себя застенчиво в ситуациях, в которых его ожида­ет неуспех. В случаях затруднения он робко смотрит взрослому в глаза, не решаясь попросить помощи. Иногда, преодолевая

внутреннее напряжение, смущенно улыбается, ежится и тихо произносит: «Не получается». Ребенок одновременно неуверен и в правильности своих действий, и в положительной оценке взрослого. Застенчивый ребенок, с одной стороны, хочет при­влечь к себе внимание взрослого, но с другой —очень боится выделиться из группы сверстников, оказаться в центре внима­ния. Особенно это обнаруживается в ситуациях первой встречи взрослого с ребенком, а также в начале любой совместной де­ятельности.

Следует подчеркнуть особую, характерную для застенчивых детей потребность оградить внутреннее пространство своей личности от постороннего вмешательства. Эта потребность су­ществует одновременно с доброжелательным отношением ре­бенка к взрослому, желанием общаться с ним. Данная особен­ность наиболее ярко проявляется у 5—6-летних застенчивых детей в личностном общении. Ребенок с интересом слушает взрослого, внимательно и сочувственно смотрит ему в глаза, но упорно молчит и отводит взгляд, как только его просят рас? сказать что-либо о себе.

3.2. Психологические особенности застенчивых детей

Основные трудности застенчивого ребенка связаны с его собственным отношением к себе и переживанием отношения других.

Застенчивые дети имеют пысокую самооценку и ничем не отличаются от своих незастс 11 ч и пых сверстников. Вместе с тем у таких детей намечается разрыв в оценке себя им самим и дру­гими людьми. Наиболее резкие различия обнаружены в оцен* ках детей воспитателем и незнакомым взрослым. У незастен*. чивых детей такие разрывы наблюдаются редко и выражаются намного слабее.

Ожидание ребенком критического отношения к себе со сто+ роны взрослых во многом определяет его робость и смуще+ ние. Особенно ярко это проявляется в общении с незнакомы* ми людьми, отношение которых им неизвестно. Не решаясь

получить поддержку у взрослого, дети иногда прибегают к свое­образному способу усиления «я», принося на занятие любимую игрушку и прижимая ее к себе в случае затруднения, или вы­ражая желание взять с собой сверстника. Неизвестность оцен­ки взрослого «парализует» ребенка; он всеми силами стремится уйти от этой ситуации, переключить внимание с себя на что-то другое.

Другим параметром самооценки выступает отношение самих застенчивых детей к успехам и неудачам в собствен­ной деятельности. Следует отметить, что по уровню умствен­ного развития и успешности в деятельности эти дети не усту­пают своим сверстникам. Нередко застенчивые дети гораз­до лучше справляются с заданиями, чем их незастс нч и вые ровесники. Значительные различия обнаруживаются лишь в динамике деятельности. Это проявляете» в том, что застен­чивые дети более осторожны в своих действиях, чаще шмедли-ют темп работы в случае неудачи или отрицательной оценки, менее настойчивы в достижении результата, чем нечастенчи-вые дошкольники.

Неуверенность в положительной оценке взрослого пере­носится этими детьми на отношение к своим действиям. Для всех застенчивых детей характерно острое и амбивалентное переживание отрицательной оценки взрослого, часто парали­зующее как практическую деятельность ребенка, гак и обще­ние. В то время как незастенчивый ребенок етрсмитсн к актив­ному поиску ошибки, застенчивый дошкольник и внутренне, и внешне сжимается от чувства вины за свою неумелость, опу­скает глаза и не решается обратиться за помощью.

Застенчивый ребенок как бы заранее готовит себя к неуда­че. Именно поэтому в его часто звучат слова; «У меня не полу­чится». Застенчивый ребенок не забывает оо оценке даже тог­да, когда она в явном виде не сопровождает его деятельность.

Обобщая вышесказанное, можно отметить следующее. За­стенчивый ребенок —это такой ребенок, который, с одной стороны, доброжелательно относится к другим людям, стре­мится к общению с ними, а с другой — не решается проявлять себя и обнаруживать свои потребности, что приводит к нару-

шению взаимодействия. Причина такого нарушения кроется в особом характере отношения застенчивого ребенка к самому себе: ребенок имеет высокую общую самооценку, считает се­бя самым лучшим, но при этом он сомневается в положитель­ном отношении к себе других людей, особенно незнакомых. Неуверенность в своей ценности для других блокирует скла­дывающуюся потребностно-мотинационную сферу, не позво­ляет в полной мере удовлетворять потребности в совместной деятельности и в полноценном общении.

Отношение к себе у застенчивых детей характеризуется вы­сокой степенью фиксированное i и па своей личности в любых видах взаимодействия и на оценке себя. Все, что он делает, по­стоянно оценивается глазами других, которые, с его точки зре­ния, подвергают сомнению ценность его личности. Повышен­ная тревога о своем «я» часто заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Мотивы признания и уважения для него всегда главные, они заслоняют и познавательные, и дело­вые мотивы, что препятствует решшзации способностей и адек­ватному общению с другими. В общении с близкими людьми, где характер отношения взрослых ясен для ребенка, тревога от­ступает, в общении с посторонними она выходит на первый план, провоцируя защитные формы поведения, которые про­являются в «уходе в себя», а иногда в принятии «маски равно­душия». Мучительное переживание своей уязвимости сковы­вает ребенка, не дает ему возможности проявить подчас весьма хорошие способности, выра ш iъ свои переживания. Но в ситу­ациях, когда ребенок перестает ждать оценки окружающих, он становится таким же открытым и общительным, как и его неза­стенчивые ровесники.

Глава 4 I Демонстративные дети

Хвалиться и демонстрировать свои достоинства любят все дети. Однако часто демоне гративность перерастает в устой­чивую личностную особенность. Основным мотивом пове­дения ребенка становится похвала окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную потребность в самоу-

тверждении. Даже совершая добрый поступок, ребенок дела­ет это не ради другого, а ради того, чтобы продемонстрировать окружающим собственную доброту (особая форма «показно­го альтруизма»). Демонстративность может проявляться не только в стремлении показать собственные достоинства и до­стижения. Обладание привлекательными предметами являет­ся также традиционной формой демонстрации собственного «я». Так, получив в подарок красивую игрушку, дети часто не­сут ее в детский сад не для того, чтобы поиграть в нее с други­ми, а чтобы показать, похвастаться.

Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к се­бе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении, однако в большин­стве случаев они не испытывают реальною интереса к партне­ру. Они говорят преимущественно о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействии как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Причем способами привлечения внимания могут быть как ироеоци-альное поведение, так и действия, выражающие агрессию.

Демонстративные дети ориентированы на оценку окружа­ющих, особенно взрослых. Как правило, такие дети стремят­ся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Однако в случаях, когда отношения с вос­питателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: дерутся, жа­луются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверж­дение достигается путем обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника, демонстративный ребенок может сказать: «Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок». Вообще в речи демонстративных детей доминирую! сравне­ния: лучше/хуже; красивее/некрасивее и г. д. Для демонстра­тивных детей характерна также высокая нормативность пове­дения: они часто объясняют мотивировку поступка тем, что так надо. Используя социально-одобряемые формы поведе­ния, дети ожидают положительную оценку своих действий. Однако их правильные моральные поступки ситуативны и не­устойчивы. Если демонстративные дети и делятся со свер-

стником, то они комментируют свой поступок и обращаются к взрослому за поддержкой. Например: «Я дам Кате конфету, потому что хорошие дети всегда делятся с тем, кому не доста­лось». В случае отсутствия взрослого тот же ребенок и не дума­ет делиться с партнером, несмотря на его просьбы. Таким об­разом, в просоциальном поведении демонстративных детей наблюдается ярко выраженный формализм. Для них гораздо важнее соблюсти внешнюю картину одобряемого поведения, чем реально помочь сверстнику.

Демонстративное поведение отражает определенную на<* правленность личности, ее внутренние мотивы.

Демонстративные дети проявляют яркий интерес к дей­ствиям сверстника: делают замечания и комментируют, одна­ко их вовлеченность носит явно оценочный характер. Напри­мер: «Нет, ты не так делаешь, смотри, как надо».

Ярко выраженная конкурентная направленность проявляет­ся в том, что ребенок изо всех сил старается обесценить дея­тельность сверстника. Он пытается доказать, что на месте свер­стника он справился бы гораздо лучше. Так, Настя Д., как толь­ко взрослый дал задание ее партнеру, стала громко возмущать­ся: «А почему Никитке сказали делать? Он не умеет и в тихий час плохо себя вел. Воспитательница его ругала. Можно, я луч­ше сделаю, ну пожалуйста». При этом она неотрывно наблю­дала за действиями Никиты, пыталась сама вставить элементы в его мозаику.

Конкурентность проявляется также в реакциях ребенка на успехи и неудачи сверстников. Когда взрослый дает отрицав тельную оценку действиям сверстника, демонстративный ре­бенок с жаром поддерживает ею. В ответ на похвалу взрослого ребенок, напротив, начинает возражать.

Можно заметить, что представления о собственных достою инствах и способностях демонстративных детей нуждаются 1 постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то други#>, ми. У этих детей ярко выражена потребность в другом ребен* ке, при сравнении с которым можно оценить и утвердить се-*; бя. Это проявляется в характере высказываний: их яркой кон-*' курентности и сильной ориентации на оценку окружающих. *

В отличие от других проблемных форм межличностных от­ношений (таких как агрессивность или застенчивость), демон -стративность часто не считается отрицательным и проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особен­ности, присущие демонстративным детям, напротив, являют­ся социально-одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, често­любие считаются залогом успешной жизненной позиции. Од­нако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверж­дении являются зыбким фундаментом психологического ком­форта и мотивации тех или иных поступков.

Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступ­ков. Такой человек постоянно боится окашгься хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преи­муществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, осно­ванная на принятии себя и отсутствии конкурентного отно­шения к окружающим. Именно поэтому важно вовремя вы­явить проявления демонстративности и помочь ребенку в ее преодолении.

Глава 5 I Психологические причины

трудностей детей в общении и в межличностных отношениях со сверстниками

Сравнивая разные типы в общении детей с проблемами, можно видеть, что они существенно различаются но характе­ру поведения и по степени трудности для родителей и воспита­телей. Однако, несмотря на очевидные различия в поведении детей, в основе почти всех проблем лежат сходные психологи­ческие причины. Суть их можно определить как фиксацию ре­бенка на оценке себя, или гипертрофированную самооценку. Проблемы этих детей заключаются не в уровне их самооценки и даже не в степени ее адекватности. Самооценка этих детей

может быть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствовать реальным достижением ребенка, а может существенно расходиться с ними. Все это само по себе не является источником конфликтов. •

Главная причина —доминанта собственной ценности и связанная с ней сосредоточенность на том, что он значит для других. Такой ребенок постоянно думает о том, как к не­му относятся или как его оценивают окружающие, и остро аффективно переживает их отношение. Его «я» находится в центре его мира и сознания; он постоянно рассматрива­ет и оценивает себя глазами других, воспринимает себя че­рез отношение окружающих. При этом другие могут осуж­дать его или бояться, восхищаться его достоинствами или подчеркивать его недостатки, уважать или унижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают только о нем, приписывает им определенное отношение к себе и пе­реживает его как реальное. Реальность межличностных от­ношений подменяется его собственной субъективной уста­новкой.

Главная трудность в том, что эта оценка становится глав­ным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окру­жающий мир и других людей. Он не видит, не воспринимает того, что не относится к его «я», не видит реальных сверстни­ков. Вернее, он видит в них исключительно отношение к се­бе и оценку себя. Другие люди превращаются для него в зерка­ла, в которых он воспринимает только себя — свои достоинства или недостатки, восхищение собой или пренебрежение к себе. Все это замыкает его на самом себе, мешает видеть и слышать других, приносит острые боле зпенные переживания одиноче­ства, своей «недооцененное!и», «незамеченное™». Отсутствие общности с другими всегда порождает чувство одиночества, внутреннюю изоляцию в группе сверстников. Самоутвержде­ние, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недо­статков становится главным мотивом его поведения, при этом другие люди сами по себе вовсе не интересуют его.

Дети с гармоничным, бесконфликтным отношением к сверстникам никогда не остаются безразличными к действиям

сверстника, при этом их эмоциональная вовлеченность име­ет положительную окраску —они одобряют и поддерживают других детей, а не осуждают их. Даже в позиции «обиженно­го» они предпочитают разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказывая других. Успехи сверстников отнюдь не обижают, а, напротив, радуют их.

Специальные исследования показали, что наибольшей по­пулярностью в группе сверстников обычно пользуются имен­но те дети, которые могут помочь, уступить, выслушать, под­держать чужую инициативу. Именно эти качества —чуткость, отзывчивость, внимание к другому — наиболее высоко це­нятся в детской группе. Эти качества обычно называю) нрав­ственными. Отсутствие этих качеств (нечувствительность и отсутствие интереса к партнеру, враждебность и пр.), на­против, часто делает ребенка отвергаемым и лишает симпа­тии сверстников.

Чем отличаются дети, способные помочь, уступить, ото­зваться на чужие обиды? Почему одни дети способны удовлет­ворить потребности других в доброжелательном внимании и сопереживании, а другие нет?

По-видимому, все эти нравственно-ценные поведенче­ские проявления имеют в своем основании особое отношение к сверстнику, которое можно назвать личностным. В лом от­ношении реализуется внутренняя причастность другому. Этот другой является не внешне противопоставленным существом и не средством самоутверждения через доказательство свое­го превосходства, а прямым продолжением моего «я», которое не замкнуто в себе, не отгорожено психологической защитой, а открыто для других и внутренне связано сними. Пол ому та­кие дети легко и без колебаний помогают сверстникам и де­лятся с ними, воспринимают чужие радости и огорчения, как свои. Такое личностное отношение к сверстникам складыва­ется уже в дошкольном возрасте, и именно оно делает ребенка популярным и предпочитаемым сверстниками.

Это не означает, что такие дети не ссорятся, не обижаются и не спорят с другими. Все это, безусловно, присутствует в их жизни. Однако в отличие от конфликтных детей самоутверж-

дение у них не является главным смыслом жизни. Оно не за­крывает другого ребенка и не делает защиту и оценку своего «я» специальной и единственной жизненной задачей. Именно это личностное отношение обеспечивает как внутреннее эмо-циональное благополучие, так и признание других.

У детей с разными формами конфликтного поведения до­минирует предметное начало в самосознании («я —хороший») и в отношении к сверстнику как к предмету сравнения с собой. Такое оценочное отношение к окружающим складывается в се­редине дошкольного возраста. Как показывают наблюдения, это отношение не проходит, а только усиливается с возрастом, принося человеку множество трудностей в отношениях с дру­гим и с самими собой.

Итак, в дошкольном возрасте складывается определенный тип отношения к сверстникам, который либо обеспечивает нормальное сотрудничество с ними, либо ведет к трудностям в общении и к возникновению частых конфликтов. Вместе с тем в дошкольном возрасте отношение к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившееся и закрытое для каких-либо изменений. На лом этапе еще возможно преодо­леть различные проблемы и отношениях с другими и помочь ребенку полноценно общаться с ними. Описанию конкретных методов, направленных на гармонизацию межличностных от­ношений дошкольников, посвящена следующая часть нашей книги.

/Вопросы и задания

1. Какие варианты детской агрессивности вы можете на­звать?

2. Перечислите критерии выявления обидчивых детей.

3. Каковы психологические особенности застенчивых де­тей?

4. Почему демонстративность можно считать проблемным поведением?

5. Назовите общие психологические причины трудностей в общении дошкольников со сверстниками.

/Темы для курсовых

1. Проблемные формы отношения со сверстнШаняиу

2. Психология детской агрессивности.

3. Методы выявления трудностей в общении.

4. Застенчивые дети.

Система игр, направленных на формирование доброжелательных отношений дошкольников

Глава 1 Игры, направленные

на развитие общения младших дошкольников со сверстниками

1.1. Общая характеристика игр для младших дошкольников

Игры, приведенные в этой главе, заслужили популярность у многих поколений малышей. Они способствуют сплочению детской группы, формированию внимательного отношения к сверстникам. Кроме того, эти игры дают столь важное для де­тей чувство причастности к группе, жизнерадостность и спо­койствие.

Проводить такие игры можно и нужно с первых дней прихода детей в группу. Игры помогу! воспитателю сблизить детей, объе­динить их общей, интересной для всех деятельностью. Регуляр­ное проведение подобных совместных игр не только обогатит детей новыми впечатлениями, но и даст им новый социальный . опыт, который так важен для развития личности ребенка.

Предлагаемые игры строится на отношениях игрового парт­нерства, на согласованном участии каждого ребенка в деятель­ности, не основанной на отношениях посягательства и со­перничества друг с другом. Первые игры —забавы и детские хороводы. Они созданы по образцу народных и несут в се­бе элементы фольклора и народной культуры. Они привлека­ют малышей прежде всего тем, что отвечают их потребности в движении, общении и образном поэтическом слове. Сочета-

ние движений со словом способствует осознанию содержания игры, а ожидание уже осознанного действия облегчает его вы­полнение. Эти игры просты и доступны уже 2—3-летним ма­лышам. Воспитателю они помогают завоевать симпатии детей, их доверие и разумное послушание. Эти игры делают ребенка открытым для воздействий взрослого, для различных деловых и личностных контактов с ним. Такая открытость создает важ­ные предпосылки для формирования личности ребенка и яв­ляется его основой.

Игры предлагаются в определенной последовательности, в порядке возрастания требований к организованности пове­дения ребенка в группе.

Первыми и самыми простыми являются те забавы и хоро­воды, в которых дети действуют одновременно и одинаково: «Дождик», «Прыг-скок», «Лови-лови», «Раздувайся, пузырь», «Карусели» и др. Общность движений и игровых интересов усиливает радостные переживания и эмоциональный подъем. Кроме того, в этих играх дети учатся согласовывать свои дви­жения с партнерами и ориентироваться на пространственные условия движений.

Несколько сложнее для малышей игры, и которых нужно действовать небольшими группами по очереди («Дудочка», «Подарки» и др.). Здесь дети учатся считаться друг с другом, уступать игрушки и активную привлекательную роль. Но ожи­дание своей очереди заполняется другим активным действи­ем, что облегчает малышам выполнение этих трсГмжаний. Та­кие игры подготавливают новую форму партнерстви, где ре­бенок действует индивидуально и сам выбирает себе замену («Магазин игрушек», «По дорожке Валя шла», «Чайка» и др.). Эти игры дают начало самостоятельности и дружеским кон­тактам детей.

Дальнейшие игры направлены на воспитание нравственно-волевых качеств личности, устранение негативного отноше­ния к людям. Эти игры побуждают ребенка гуманно относить­ся к своим сверстникам и углубляют контакты с взрослым. В каждой из них содержится пространственно-двигательная задача, решение которой учит детей согласованности движе-

ний и действий. Движение становится для ребенка наглядным и хорошо осознаваемым средством достижения игровой цели. Благодаря наглядности цели и простоте ее достижения ребе­нок может сам оценивать правильность поведения как других участников игры, так и своего.

В играх «Догонялки» и «Лохматый пес» дети учатся вместе преодолевать свой страх и смело идти навстречу опасности. Опорой для преодоления своей боязни служит чувство лок­тя и поддержка других: держась за руки, дети вместе, одновре­менно движутся к «опасной черте». Удовольствие от совмест­ных движений, эмоциональный подъем являются также хоро­шей опорой для преодоления внутренних препятствий.

В следующих играх пространственно-двигательную задачу дети решают не одновременно, а в составе небольших групп, которые действуют по очереди. Желание ребенка получить ак­тивную роль немного отодвигается во времени, что приучает детей считаться не только с собой, но и с другими. Действие по сигналу требует от ребенка более сознательных усилий.

Опорой для сознательного и более ответственного поведе­ния в этих играх становится роль и воображаемая ситуация. Здесь движения являются средством исполнения игровых ро­лей, которые воплощены в самих названиях этих игр («Лохма­тый пес», «Смелые мышки» и др.).

Важное значение для эмоциональной включенности ребен­ка в роль имеет образный текст; он же является и словесным сигналом к новым движениям. Активность воображения стано­вится своеобразной формой осознания игровой ситуации и об­легчает выполнение игровых правил. В заключительных играх («Лиса и гуси», «Салочки-иыручалочки») дети учатся помогать друг другу (иногда рискуя самому быть пойманным). Это требу­ет особой сознательности и определенных усилий. Опорой здесь является то удовольствие, которое ребенок получает от своего доброго поступка.

Наблюдая за действиями других, дети учатся оценивать их правильность, видеть ошибки и неточности своих товарищей. На этой основе возникает умение оценивать и свои действия, то есть появляются элементы самоконтроля.

Особенность всех предлагаемых игр состоит в том, что в них центром притяжения является взрослый: он не только вно­сит новую игру в жизнь детей, но и служит для них своеобраз­ным образцом выполнения игровых действий. Все игровые действия и движения производятся в подражание взрослому и друг другу. Взрослый как бы заражает детей своей увлечен­ностью. Чтобы игра была активно принята детьми и принесла им не только радость, но и пользу для их развитии, нужно уме­ло преподнести ее.

Для этого необходимо понимание психологических осо­бенностей игры и предварительная подготовка к ее проведе­нию (составление четкого плана, мысленное ее проигрывание и, конечно же, знание текстов). Очень важно во время игры держаться свободно, артистично, «заражать» детей весельем. Необходимо также понимать воспитательное значение каж­дой игры, краткая характеристика которого приводится н на­чале ее описания.

Помимо общего веселья и активности, игра несет в себе организующие и дисциплинирующие моменты, которые зафиксированы в правилах. В них в четкой и лаконичной форме сказано, что нужно, а чего нельзя делать в данной игре. Конечно, в случае игры с малышами начинать с объяснения правил нельзя. Вместе с тем в процессе проведения игр внжно тактично и ненавязчиво доносить эти правила до детей, что­бы их действия становились все более произвольными и осо­знанными.

Одним из главных условий проведения всех предлагаемых игр является добровольность участия детей. Не беда, если не все дети сразу включатся в игру. Можно начинать ее и с не­большой группой желающих, которые быстрее откликаются на приглашение воспитателя. Для остальных наблюдение за игрой станет интересным и полезным занятием. Постепенно они сами втянутся в игру и станут ее участниками.

Большинство предлагаемых игр разработано и адаптиро­вано 3. Богуславской и опубликовано в книге 3. Богуславской и Е. Смирновой «Развивающие игры для младших дошколь­ников».

1.2. Описание игр, развивающих общение дошкольников