Ролевая игра как путь развития смысловой сферы дошкольника

Неоценимую помощь в этом может оказать игра. Каждая игра всегда содержит какие-то правила, ограничивающие им­пульсивные действия ребенка и требующие подчинения уста­новленным игровым законам (ведь правило —это закон игры, без которого она не может состояться). Игра непрерывно соз­дает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего со­противления. Специфическое удовольствие от игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

Если девочка играет в маму, она не должна оставлять сво­их детей, даже если они ей надоели и хочется побегать; если мальчик играет в прятки, он не должен подглядывать, кто ку­да прячется, даже если очень хочется. Для ребенка до 3 лет это

практически невозможно. После 3—4 лет возможно, но очень трудно. Однако, учитывая то, что дошкольник любит и хочет играть и, как правило, понимает, во что и как он играет, его не надо заставлять действовать правильно. Он сам добровольно берет на себя обязательство выполнять игровые правила, а зна­чит, он сам, по собственной воле, ограничивает свою импуль­сивную активность и сдерживает непосредственные желания ради того, чтобы игра состоялась.

Более того, это самоограничение в игре, т. е. соблюдение правил, приносит дошкольнику максимальное удовольствие. Если кто-то нарушает правила, игра просто рассыпается и дети испытывают явное разочарование. Таким образом, в игре дети свободно и естественно делают то, что им пока недоступно в бытовой или в учебной ситуации.

Многочисленные исследования психологов показали, что в игре дети намного опережают свои возможности —то, что дошкольник способен сделать в игре, он еще нескоро сможет осуществить в неигровой ситуации. Так, в известном иссле­довании 3. Мануйленко сравнивалась способность дошколь­ников в произвольному поведению в игре и кис игры. Объек­том исследования было умение ребенка произвольно сохра­нять позу неподвижности, что достаточно трудно для дошкольников. В одной серии экспериментов дети исполняли роль часового в коллективной игре; к другой взрослый просто просил ребенка в присутствии всей группы как можно дольше простоять неподвижно. Критерием выполнения зада­ния служило время, в течение которого дети могли удержать м позу «солдатика». Результаты сравнения красноречиво пока­зали, что длительность сохранения позы неподвижности в ситуации выполнения роли существенно выше, чем в ситуации прямого задания. Особенно велико это преиму­щество у детей 4—6 лет. Причем в присутствии группы поза часового выполнялась длительнее и более строго, чем в ситу­ации одиночества.

В другом исследовании (Л. Славиной) было показано, что, выполняя роль ученика, 4—5-летние дети готовы до­вольно долгое время выполнять не слишком привлекатель-

ное для них задание — переписывать прописи, рисовать кру­жочки и пр.

Опытные воспитатели активно используют эту особенность дошкольников. Известен, например, такой случай. Возвращаясь в детский сад с далекой прогулки, дети жаловались на свою усталость, некоторые отказывались идти, ссылаясь на то, что «ножки болят». Тогда воспитатель предложил им играть в бы­строногих оленей, которые гордо скачут по горам. Забыв про усталость, дети ринулись вперед и быстро прибежали в детс­кий сад.

В чем же заключается причина магического действия роли? Несомненно, большое значение здесь имеет мотивация дея­тельности. Выполнение роли чрезвычайно привлекательно для ребенка, роль оказывает стимулирующее влияние на выполне­ние тех действий, в которых роль находит свое воплощение. Не слишком привлекательные раньше действия становятся зна­чимыми и приобретают новый смысл.

Кроме того, образец, содержащийся в роли, становится эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение и контролирует его. Произвольное поведение характеризу­ется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ребенок в игре не только вы­полняет привлекательное действие, но и контролирует его вы­полнение. Конечно, это еще не сознательный контроль. Функ­ция контроля еще очень слаба и требует поддержки со стороны участников игры (взрослого и сверстников). Но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Поэтому игру называ­ют школой произвольного поведения.

Игра является той деятельностью, в которой максималь­но интенсивно происходит формирование мотивационно-потребностной сферы. В начале дошкольного возраста ребе­нок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни социальных ролей, ни смысла отношений между людьми. Он действует в направлении своего желания (быть как взрослый) и объективно ставит себя в положение взрослого. При этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отно­шениях и смыслах деятельности взрослых. Осознание и по-

нимание здесь следуют за эмоциями и действиями. Поэто­му, как отмечал Д. Эльконин, в игре происходит «первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человече­ской деятельности, возникает осознание своего места в систе­ме человеческих отношений и желание быть взрослым (быть парше, лучше, умнее, сильнее и пр.)». Важно подчеркнуть, что но желание является именно результатом игры, а не ее исход­ным пунктом.

Отсюда вытекает очевидный совет играть с ребенком как можно больше и чаще. При этом следует отличать игровые приемы в дидактических играх или игровые технологии обу­чения дошкольников от самостоятельных, творческих сюжет­ных игр детей. В настоящих сюжетных играх дети с помощью игрушек или без них берут на себя роли и с ролевых позиций и воображаемых обстоятельствах разыгрывают бытовые или сказочные сюжеты. К сожалению, таких свободных, творче­ских игр в жизни наших дошкольников становится и все мень­ше. Обычную детскую игру (ролевую или с пропилом) не мо­жет заменить ни видеомагнитофон с мультиками, ни компью­тер с диггерами, ни самый замысловатый конструктор. Потому что в игре ребенку необходимо контролировать свое поведение и понимать, что и для чего он делает.

Конечно, в дошкольном возрасте формирование личности и направленности мотивов еще далеко не заканчивается. В этот период ребенок только начинает самостоятельно определять свои действия. Но если с помощью взрослою он сможет делать что-то не слишком привлекательное ради кокой-то другой, бо­лее значимой цели, это уже явный признак тою, что у пего появ­ляется волевое поведение. Однако помощь должно быть точной и тонкой. Ни в коем случае нельзя не застили iъ его делать то, чего он не хочет! Задача взрослого здесь не и том, чтобы ломать или преодолевать желания ребенка, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их вопреки ситуа­тивным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам. Не под нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных волевых качеств личности.