Особенности личностно-смысловой сферы дошкольника

В дошкольном возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направ­ляется извне — взрослыми или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте ребенок сам начинает определять собственное поведение. А. Леонтьев называл дошкольное детство периодом первоначального и фактического склады­вания личности, периодом развития личностных механиз­мов поведения. В чем же заключаются эти личностные меха­низмы?

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем опре­деленную направленность, его ведущие жизненные мотивы. У каждого человека есть что-то самое главное, ради чего мож­но пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более волевым становится его поведение. Мы говорим о воле­вых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но и упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. Если такой направленности нет, если отдельные побуж­дения рядоположены и вступают в простое взаимодействие, поведение человека будет определяться не им самим, а слу-

чайными обстоятельствами. В этом случае мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто ситуативному поведе­нию, которое нормально для ребенка 2—3 лет, но должно вызы­вать тревогу в более старших возрастах. Вот почему так важен тот период, когда происходит переход от ситуативного пове­дения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, ко­торое определяется самим человеком. Этот период и падает на дошкольное детство (от 3 до 7 лет).

К 2—3 годам ребенок уже проделал огромный путь в сво­ем психическом развитии. Он уже свободно передвигает­ся в пространстве, хорошо говорит, понимает речь окружаю­щих, сознательно руководствуется (или столь же сознатель­но не руководствуется) требованиями и указаниями взрос­лых, проявляет известную инициативу и самостоятельность. В то же время до конца раннего возраста он остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживании и его по­ведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложи новую. Такая ситуативность 2—3-летних детей объясняется тем, что между мотивами, побуждающими действия ребенка, еще не устано­вились какие-либо отношения. Все они равнозначны, равно­ценны и рядоположены. Побуждения ребенка определяются извне, независимо от него самого. Больший или меньшая значимость того или иного предмета может определяться биологическими-потребностями малыши. Например, ког­да ребенок сильно хочет спать, он будет капризничать, зе­вать и ни на что не станет обращать внимания. Л если он хо­чет есть, его будет тянуть к себе любой съедобный и вкусный предмет. Взрослые также могут направлять и организовывать его действия, предлагая интересные игрушки или занятия. Но во всех случаях маленький ребенок сам еще не решает, что для него важнее, что как и в какой последовательности ему делать. Поведение самого ребенка еще не образует сколько-нибудь устойчивой системы. Поэтому до 3 лет он не может сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным ра-

ди другой, более значимой цели, зато даже сильное его огор­чение можно легко развеять каким-нибудь пустяком: предло­жить новую игрушку или взять на ручки и покружить.

После 3—4 лет впервые начинает появляться устойчивое соподчинение мотивов. Одни из них выходят на первый план и подчиняют себе другие. Что-то становится для него более важным, а что-то — менее. Для иллюстрации психологи обыч­но приводят следующий случай. 5-летнему ребенку, который не справился с предложенным заданием и сильно расстро­ился из-за этого, сказали, что он все-таки молодец, и вручи­ли, как и всем остальным, более успешным детям, неболь­шой приз — вкусную конфету. Он взял конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огор­чение отнюдь не уменьшилось. Из-за неудачи незаслужен­ная конфета оказалась для него «горькой». Успешность в за­дании взрослого и заслуженное уважение окружающих ока­зались гораздо более значимыми, чем сиюминутное пищевое удовольствие от конфеты, которая приобрела для него совсем иной смысл. Ничего подобного до 3 лет наблюдать невозмож­но, поскольку сама по себе конфета, которую можно съесть здесь и сейчас, является для малыша значительно более при­влекательной, чем уважение окружающих, которое ничего ве­щественного не дает.

После 3 лет дети уже могут удерживать более отдаленные це­ли и добиваться их, выполняя не слишком привлекательные действия. Они уже способны делать что-то не просто так, а для чего-то (или кого-то). А это возможно только в том случае, ес­ли ребенок удерживает связь (или соотношение) отдельных мотивов, если конкретные действия включены в более широ­кий и значимый мотив. Такая включенность конкретного дей­ствия в какой-то другой, более привлекательный мотив задает смысл этого действия.

Итак, приблизительно с 3-летнего возраста, у детей начи­нает формироваться более сложная внутренняя организа­ция поведения. Деятельность ребенка все более побужда­ется и направляется уже не отдельными случайным стиму­лами, которые сменяются или вступают в конфликт между

собой, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достиже­нию цели, которая сама по себе не слишком привлекатель­на для него, ради чего-нибудь другого. В результате отдель­ные действия могут приобретать для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется чем-то другим. Например, незаслуженная конфета приобретает смысл собственной неудачи, а неинтересная уборка в ком­нате может быть осмыслена через радость куклы. Такая связь между отдельными действиями имеет исключительно важ­ное значение для формирования личности ребенка. По сло­вам А. Леонтьева, из этих узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяю гея главные смысло­вые линии жизнедеятельности человека, характеризующие его личность.

Благодаря этому появляется способность осмыслять свои действия. Правда, эта способность возникает не сразу и требу­ет помощи и поддержки взрослых.