Произвольность как центральное новообразование дошкольного возраста и условия ее формирования

Среди всех достижений психического развития ребенка в дошкольном возрасте в качестве главного обычно выделяют произвольность — способность управлять своими действиями, контролировать их. Главной отличительной чертой произволь­ного и волевого действия является его осознанность. Без осо­знания своих действий невозможно управлять ими и контро­лировать их. Импульсивность и неуправляемость поведения дошкольников объясняется, как правило, его неосознанно­стью—дети не замечают, не знают и не осознают, что делают. Поэтому первый и главный шаг в воспитании произвольно­го поведения дошкольников должен заключаться в формиро­вании осознанности своих действий. Как же помочь ребенку осознать свое поведение?

Наиболее эффективным средством осознания своего по­ведения и овладения им в дошкольном возрасте традиционно считается игра с правилом. Именно в такой игре дети начи­нают соотносить свое поведение с образцом, который задан в правиле, а значит, задумываться, правильно ли они дей­ствуют.

Однако в игре с правилом средство осознания своего пове­дения (правило) обычно задается взрослым или кем-то другим, кто данное правило предлагает. Вместе с тем очевидно, что осознание своего поведения не может ограничиваться выпол­нением инструкций и правил, даже если они присваиваются ребенком и становятся средством организации его действий. Осознанность действий проявляется прежде всего в свобод­ной, ненормированной жизни ребенка: в сознательной поста­новке целей, в осознании своих состояний и намерений, в вы-

работке отношения к окружающей действительности и т.д. Причем все это совершается самим человеком, а не задается кем-то извне.

Но здесь возникает естественный вопрос: как появляется способность сознательно ставить цели и действовать в соот­ветствии с ними? Очевидно, что эта способность предполагает прежде всего осознание своих целей (чего я хочу) и своего по­ведения (что и как я для этого делаю), то есть она предполага­ет определенный уровень развития самосознания. Исследова­ния показывают, что старшие дошкольники при определенных условиях способны к осознанию своего поведения — его целей, мотивов и средств. Однако данная способность существует да­леко не у всех детей 5—6 лет и имеет значительные индивиду­альные различия. Как же формируется эта способность к осо­знанию своих желаний и действий? Попытаемся рассмотреть этот вопрос подробнее.

Центральная роль в становлении осознанности поведения ребенка принадлежит речи и речевому общению с взрослым. Важнейшая функция речи состоит в том, что они является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуа­ции и связывает действия ребенка во времени, благодари чему становится возможным планирование своею поведения. Не­обходимость сформулировать свои намерения и ил метем для ребенка толчком к тому, чтобы осознать ситуацию и собствен­ные действия в ней. Речь выступает как фактор, мобилизую­щий опыт ребенка. Решающее значение речи кик средства овладения своим поведением доказывается также фактами из патологии речи. Так, при афазии (расстройстве или утрате ре­чи) полностью утрачивается способность к произвольному действию: конкретная ситуация целиком овладение! действия­ми больного, а планирование и организации своего действия во времени становятся невозможными.

Таким образом, влияние речи на развитие сознания и про­извольного поведения не только в раннем, но и в более позд­них возрастах можно считать очевидным. Вместе с тем практи­ка экспериментальной и педагогической работы с детьми по­казывает, что многие из них, достаточно хорошо владеющие

коммуникативной речью (то есть много и свободно говоря­щие), далеко не всегда осознают, контролируют и тем более планируют свои действия. По-видимому, овладение речью яв­ляется необходимым, но не достаточным условием формирова­ния произвольного и осознанного поведения. Какое же имен­но речевое общение с взрослым способствует произвольности и осознанности поведения?

Высшим достижением развития общения в дошкольном возрасте является внеситутивно-личностная форма. Содержа­ние такого общения выходит за пределы конкретной ситуации взаимодействия и касается человеческих качеств, отношений и поступков. М. Лисина полагала, что такое общение является решающим условием преодоления ситуативности в поведении дошкольников и становления саморегуляции. Вместе с тем очевидно, что не всякий разговор на личностные темы — когда взрослый спрашивает, а ребенок отвечает — может быть усло­вием и фактором формирования произвольного поведения. Такое общение должно активизировать работу сознания ре­бенка, побуждать его посмотреть на себя со стороны, оценить свои действия. Это возможно только тогда, когда общение опирается на реальные интересы ребенка, когда оно включено в его практические действия.

В современной практике дошкольного воспитания неред­ко возникают ситуации, когда внеситуативное общение ре­бенка с взрослым вынесено за пределы реальной жизни ре­бенка (дети заучивают не слишком понятные стихи и песен­ки, абстрактные для них нормы поведения и этические оценки и пр.). Знания и умения, усвоенные дошкольниками на заня­тиях, также часто остаются не связанными с их реальной жиз­недеятельностью. Так, ребенок может помнить названия всех месяцев года, но не знать, какое время года сейчас за окном, или не уметь пользоваться пространственными предлогами (над, под, перед и пр.), значение которых он заучивал на за­нятиях. При этом собственная активность детей (игра, обще­ние со сверстниками, конструирование и пр.) остается ситуа­тивной и неосознанной. Здесь может возникнуть разрыв меж­ду вербальной и практической деятельностью ребенка. Такой

разрыв таит в себе две опасности: с одной стороны, появление своего рода «речевой ситуативности», когда ребенок общается с взрослым в пределах уже существующих речевых штампов, то есть повторяет заученные, но бессмысленные для него форму­лировки и предложения, а с другой — задержку на стадии ситу­ативного, неосознанного и непроизвольного поведения. При таких условиях речь не может стать среде гном овладения сво­им поведением.

Становление регулирующей и планирующей функций речи не происходит стихийно. Нужна специальная работа по вклю­чению речи в самостоятельную деятельность детей, по верба­лизации их практического опыта. Для развития осознанности и произвольности поведения необходимо такое внеситуативно-личностное общение, которое не только выводит ребенка за пределы воспринимаемой ситуации, но и направляет его на осознание этой ситуации и своих практических действий в ней.