МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ — ПОЧЕМУ ОНИ РАЗНЫЕ 8 страница

Мы установили, что для ребенка очень важно, имеет ли эта оценка личностный смысл. Оказалось, что, когда ре­бенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти вос­производится тот рисунок межцентральных взаимодейст­вий в коре мозга, который был в момент, когда ребенок делал то, за что его теперь ругают или хвалят. Но проис­ходит это только в ответ на значимые оценки различных видов деятельности. Ключиком, который запускает эти сложные механизмы, являются эмоции. Они составляют основу смыслов при речевой деятельности. Эти процессы наиболее четко проявились у мальчиков.

Слово «молодец» оказалось более эмоционально значи­мым для мальчиков, которые были очень рады, что их похвалили, выделили, отметили положительно их позна­вательную деятельность. То есть эта оценка вызвала гамму положительных эмоций. При этом в коре головного мозга повышался общий уровень функциональной активности и усиливались межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга, особенно ассоциативных лобных и моторных зонах правого полушария, играющего важную роль в регуляции (стабилизации) эмоциональных состояний.

У девочек мы видели совершенно иную, по сравнению с мальчиками, организацию межцентральных взаимодей­ствий в коре головного мозга — повышение уровня функ­циональной активности не передних, а задних отделов коры, а также центров слуховых отделов левого полуша­рия, играющих важную роль в понимании значения слова.

Видимо, для девочек эта положительная оценка оказа­лась менее эмоционально значимой, и у них активирова­лись те центры мозга, которые ответственны лишь за поиск значения слова. Девочкам, видимо, следует давать другие положительные оценки, имеющие более сильный эмоциональный компонент, например «умница» и т.д.

Итак, мы видим, что мальчиками и девочками даже такая похвала, как «молодец», по-разному воспринимает­ся за счет разной активации мозга, его проекционных и ассоциативных зон, его правого и левого полушария, пе­редних и задних отделов коры.

Таким образом, для ребёнка оценка взрослых становит­ся эффективной, действенной только тогда, когда она наи­более эмоционально значима.

Итак, чтобы ребенок слышал ваши оценки и правильно реагировал на них, надо знать особенности того, как он воспринимает оценку, как его мозг реагирует на нее.

Что стоит за словом, сказанным воспитателем, педа­гогом?

Вообще выявилось существенное различие в реакции детей разного пола на оценки их деятельности. Для маль­чиков очень важно, что конкретно оценивается в их дея­тельности, для девочек — кто их оценивает и как. То есть мальчиков интересует суть оценки (какой момент их дея­тельности оценивается), а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении со взрослыми, для них важно, какое они произвели впечатление.

Для мальчиков на этом этапе развития более действен­ными оказались положительные оценки значимых компо­нентов их деятельности.

И здесь следует особо подчеркнуть, что оценки эмоцио­нально незначимых, менее важных компонентов деятель­ности мальчик не слышит. Например, ребенок слушал сказку и дергал в игровой ситуации за веревочку, звонил в колокольчик, «спасал бабушку и Красную Шапочку». Оценку «плохо слушал», судя по электрической активнос­ти мозга, он не воспринимает, а на оценку «плохо дергал за веревочку» (т.е. плохо спасал) дает четкую эмоциональ­ную реакцию. При этом на незначимые оценки в коре головного мозга резко снижается активность слуховых от­делов коры, т.е. на уровне корковых систем мозга локаль­но вытормаживается активность слуховых центров, и ребе­нок такую оценку просто не слышит, она для него не имеет смысла.

Такое поведение вы, взрослые, часто наблюдаете у своих сыновей, когда вы делаете им постоянные замеча­ния. Получается, что, когда дети вас огорчают, не слуша­ются, они в буквальном смысле вас не слышат, учтите это, пожалуйста. У ваших детей срабатывают механизмы сенсорной защиты. Мозг ребенка еще не зрел и очень раним — он отключается от вредных для него влияний (то есть от ваших слов), чтобы не сломаться. Подберите доб­рые слова, и вы увидите другой результат.

Маленький ребенок вступает в огромный мир взрослого человека, через слово учится понимать и обобщать различ­ные эмоциональные состояния, явления, события: плохо — хорошо, беда — радость, добро — зло, успех — траге­дия и т.д., а главное — оперировать ими. Через слово у ребенка формируется избирательное, эмоциональное отно­шение к окружающим людям, предметам, различным видам деятельности, которые он выполняет. При обучении и воспитании происходит и эмоциональная коррекция по­ведения ребенка через аффективную сторону речи. Одно и то же слово для ребенка на разных этапах развития может обладать различной эмоциональной значимостью. У ма­ленького ребенка за значением слова стоят эмоционально-образные связи, а у взрослого — абстрактно-логические.

И только правильное понимание значения слова и смысла, который оно фиксирует, является важным средст­вом в развитии речи.

Слово, взятое само по себе, имеет не более одного зна­чения, но потенциально в нем существует много значений, которые реализуются и уточняются в живой речи челове­ка. Поэтому реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих вариантов.

Детям 5-7 лет мы давали положительные и отрицатель­ные оценки значимых и незначимых сторон их активной деятельности. Им читали рассказ «На льдине». Одни дети должны были только слушать (слушание — как вид дея­тельности). Другие, помимо этого, должны были еще и ак­тивно участвовать: помогать в спасении детей, которых унесло на льдине в море. Они передавали радиограммы — нажимали на телеграфный ключ. После того, как дети были «спасены», педагог оценивал успешность деятельнос­ти каждого ребенка.

В группе детей, которые только слушали, давалась одна оценка: «плохо - хорошо слушал». В группе, где дети ак­тивно участвовали в спасении, оценивались два вида дея­тельности: «плохо - хорошо слушал» и «плохо - хорошо выполнял задание (спасал)».

В первой, «пассивной», группе оценка того, как ребе­нок слушал, оказалась эмоционально значимой.

Дети второй группы эмоционально реагировали пре­имущественно на оценку «плохо - хорошо выполнял». Оценка того, как они слушали, оказалась эмоционально незначимой. Особенно ярко это проявилось у мальчиков.

Какие же выводы позволяют сделать эти эксперименты?

Девочки очень эмоционально реагируют на все оцен­ки: и на положительные, и на отрицательные. При этом у них активизируются все отделы мозга: зрительные, слухо­вые, ассоциативные — практически независимо от того, что в их деятельности оценивается («слушала» или «вы­полняла»). Мальчики реагируют избирательно и только на значимые для них оценки.

Для девочек эмоционально значимо, кто их оценива­ет и как, им важно «быть хорошими» в глазах взрослых. То есть девочки более социально ориентированы, им важно произвести впечатление. Мальчикам важно, что оценива­ется в их деятельности.

На значимую негативную оценку «плохо слушал» толь­ко у мальчиков избирательно активируются именно слухо­вые отделы коры, а на оценку «плохо выполнял» — мотор­ные. Именно такая картина в мозгу наблюдается в момент самой деятельности: во время прослушивания рассказа ак­тивны слуховые центры коры, а в момент «передачи ра­диограммы» — моторные. Это может означать, что, когда мы оцениваем деятельность мальчика, он вновь пережива­ет те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Тогда становится понятным, почему мальчики могут и не реагировать на оценку: «я тобой не доволен». Она не имеет для него смысла. Мальчик обязательно должен знать, чем вы недовольны и как бы вновь «проиграть» в мозгу свои действия.

Девочкам же, как мы уже говорили, нельзя сразу ска­зать слово «плохо», т.к. бурная эмоциональная реакция, резко возросшая активность всех центров коры мозга не позволит ей рационально осознать, что именно «плохо» в ее деятельности и что надо изменить. Такая оценка просто не достигнет своей цели — помочь ребенку понять и испра­вить свои ошибки.

* * *

Казалось бы, теперь ясно, как хвалить и как порицать мальчиков и девочек, и в главе об оценках можно поста­вить точку. Однако следует учесть, что положительные эмоции способствуют вовлечению ассоциативных структур мозга в психическую деятельность. А это именно то, что нужно для развития мышления, памяти, успешного обуче­ния и, в конечном итоге, полноценного развития личности. Между тем, именно наше мнение о ребенке, наши оценки могут изо дня в день оказывать большое эмоциональное воздействие, придавать эмоциональную окраску всей жизни ребенка. Черные, негативные тона задерживают развитие. Детям нужен позитивный настрой и положи­тельное подкрепление своей деятельности со стороны взрослых! Именно на этом и надо строить воспитание.

ВЗРОСЛЫЙ И РЕБЕНОК — ХОРОШО ЛИ ИМ ВМЕСТЕ?

Мы видим ребенка своими глазами. А если посмотреть другими?

О чем мы думаем, если в воспитании или обучении ребенка что-то не ладится? В первую очередь о том, какой трудный ребенок нам достался. Вот другие дети... И вспоминаем соседскую Танечку или отличника Колю. А этот какой-то неумеха, ершистый, все ему не так, ему говоришь, а он как будто не слышит, упрямый.

А вы никогда не видели того же ребенка, радостно бе­гущего навстречу кому-то другому, не вам, или буквально смотрящего в рот кому-то из взрослых и ловящего каждое его слово? Но почему он любит, слушает, восхищается, старается для кого-то другого, а не для вас? Быть может, дело не только в нем, но и в вас? Может, это вы не умеете научить его? Возможно, вы возмущены: да я уже десять (пять, двадцать) лет работаю с детьми; да у меня старшая дочь — умница, послушная, учится прекрасно; да у меня огромный опыт, меня любят и дети, и родители, вот только этот...

Но мы все тоже когда-то были детьми. И если наши дети имеют разные типы функциональной организации мозга, то и мы тоже. А это значит, что у каждого из нас, воспитателей, свой тип мышления, свои особенности орга­низации эмоциональной сферы, отличные от других осо­бенности восприятия зрительной, слуховой, осязательной, эмоционально окрашенной, речевой или неречевой инфор­мации. То есть наш характер, черты нашей личности во многом определяются тем, что дано нам от рождения и что значительно отличает нас от многих других людей, при­надлежащих к иным типам функциональной (а может быть, и структурной) организации мозга.

Тогда давайте подумаем: а легко ли с нами людям с другим типом мышления, всегда ли мы понимаем друг друга, всегда ли мы говорим на одном и том же языке?

Если наш партнер просто случайный знакомый и общение с ним носит легкий и необязательный характер, по-види­мому, наши различия не очень нам помешают. А если это тот, кому мы должны передать определенный образ мыш­ления или мировосприятия? А если это к тому же и ребе­нок? Взрослый начнет с вами спорить, приведет вам свой способ решения, другой ход мысли, свое чувственное вос­приятие случившегося или просто скажет, что вы непра­вильно это объясняете. И вы расстанетесь в худшем случае недовольные друг другом.

С ребенком не так. Во-первых, он и сам себя еще плохо знает и часто не может самостоятельно выбрать тот способ осмысления материала, который наиболее отвечает особен­ностям его мозга. А во-вторых, он не имеет ни права, ни умения спорить с вами или, тем более, упрекать вас в неумении объяснить.

Любой педагогический процесс — всегда процесс двух­сторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика. А что же будет, если типы функциональ­ной организации мозга воспитателя и воспитуемого, учи­теля и ученика не только не совпадают, а диаметрально противоположны? Может быть, это и есть тот случай, когда, прекрасно справляясь с двадцатью учениками, мы спотыкаемся на двадцать первом? Или мы зря все услож­няем, и наши «трудные» дети просто не воспитаны или плохо подготовлены к школе? Попробуем разобраться.

Начнем с того, что отношение к мальчикам и девочкам уже в детском саду, да и в семье, разное. При этом будем иметь в виду, что в детском саду работают практически одни женщины. Девочек чаще хвалят. Когда взрослые раз­говаривают с девочками, они чаще употребляют слова, от­носящиеся к сфере чувств, чаще объясняют и рассуждают. А когда разговаривают с мальчиками, чаще ограничивают­ся прямыми указаниями (дай, отнеси, сходи, перестань...). Мальчики на самом деле резко отличаются от девочек по своему поведению, часто это можно заметить еще до того, как малышу исполнится год, а уже к двум годам эти раз­личия достаточно выражены. Дело в том, как относиться к этим различиям: принимать их как должное или пытать­ся «переделать», требовать от мальчика поведения, свойст­венного девочкам, или от девочки — стать в чем-то маль­чишкой.

Если мы попросим воспитательницу назвать наиболее запомнившихся ей детей за все годы ее работы — самых «хороших» и самых «трудных», то в первом списке у боль­шинства будут преобладать девочки, а во втором — маль­чики. Мы разработали специальную методику, позволяю­щую выяснить, как педагог оценивает не только конкрет­ного ребенка, но и группу детей, например мальчиков и девочек. Что же мы узнали? Мальчиков учителя чаще счи­тают более неряшливыми, молчаливыми, возбудимыми, упрямыми, нетерпеливыми и с излишне высоким самомне­нием. Девочек же считают более старательными, застенчи­выми, владеющими собой, ловкими, боязливыми и нере­шительными.

Весь список характеристик мы разделили на две груп­пы: положительные, т.е. приветствуемые педагогом, и от­рицательные (всего 16 пар характеристик). Оказалось, что «индекс негативности» по отношению к мальчикам обычно значительно выше, чем к девочкам. Но у одних взрослых эта разница очень велика, у других не столь значительна, а третьи одинаково позитивно оценивают и девочек, и мальчиков.

Так, одна из наблюдаемых нами учительниц для харак­теристики девочек использовала только 14% негативных черт поведения, а для мальчиков — 34%, другая, соответ­ственно, — 32% и 43%, третья — 34% и 32%, а четвер­тая — 17% и 19%. Почему же так велика разница, не­смотря на то, что некоторые из них (первая и четвертая) оценивают одних и тех же детей? Дети одни, а оценки их поведения разные. Оказывается, эти четыре учительницы принадлежат к четырем разным типам по функциональной асимметрии мозга.

Мы попробовали взять группу детей (группу детского сада или класс в школе) и на основании оценок их лич­ностных качеств педагогом дать каждому ребенку соответ­ствующее место от первого (наименьшее число негативных качеств) до последнего. У большинства воспитателей пер­вые места заняли девочки. Из 20 воспитательниц детского сада такая картина наблюдалась у 19 и лишь у одной в десятке лучших было одинаково и мальчиков, и девочек. Последние места у 14 воспитательниц чаще занимали мальчики, и только у двух подавляющее большинство этой группы составляли девочки (7-8 из 10) — обе эти воспита­тельницы имели один и тот же тип функциональной асим­метрии мозга — смешанный.

Значит, в детском саду почти все воспитатели более жестко оценивают мальчиков, приписывая им множество негативных качеств. На то, что эти оценки во многом субъ­ективны, указывает тот факт, что все же есть воспитатели, которые этих качеств не отмечают.

В школе все намного сложнее. Из 14 учительниц, при­нявших участие в исследовании, отдают первые места де­вочкам — 11, а последние мальчикам — 9. Но интересно, что как левополушарные, так и правополушарные учителя во всех классах всегда предпочитают девочек, а у учителей смешанных типов картина очень пестрая: одни предпочи­тают мальчиков, другие девочек, а оценка третьих вообще не зависит от пола ребенка.

Если в качестве арбитра выступает психолог, который тоже хорошо знает этих детей, оценивает их по тем же критериям, но не испытывает на себе постоянных труднос­тей в воспитании и обучении данного конкретного ребенка, т.е. более объективен, то оказывается, что у него таких явных предпочтений мальчиков или девочек нет.

Бросается в глаза то, что один и тот же ребенок у одно­го воспитателя или учителя может возглавлять список, т.е. иметь практически одни положительные черты, а у другого педагога занимает одно из последних мест. Так, девочка Женя у одной учительницы занимает 2-е место, а у другой — 23-е. Мальчик Алеша у одной — 11-е (очень высокое место для мальчика), а у другой — 29-е (послед­нее в классе). Рассмотрим, что стоит за этими цифрами.

Девочку Настю воспитательница Вера Михайловна ха­рактеризует как быструю, деятельную, решительную и владеющую собой, но другая воспитательница, Тамара Ле­онидовна, называет ту же Настю медлительной, пассив­ной, нерешительной и несдержанной. Может быть, вторая воспитательница всех детей оценивает более негативно? Совсем нет.

Вот характеристика на мальчика Митю из той же груп­пы детского сада. Вера Михайловна, которая так хорошо отзывается о Насте, считает Митю раздражительным, бо­язливым, неловким, медлительным, нерешительным, не­ряшливым, переменчивым, внушаемым и нытиком. По этим характеристикам мы хорошо можем представить себе портрет этого «трудного» ребенка. Но посмотрим, насколь­ко эта характеристика объективна.

Оказывается, критичная к Насте Тамара Леонидовна находит у Мити массу хороших качеств, прямо противопо­ложных тем, что называет ее коллега, работающая с той же группой: Митя для нее мальчик мягкий, отзывчивый, храбрый, ловкий, быстрый, решительный, старательный, настойчивый, критичный и стойкий. И, посмотрев ее гла­зами, мы видим совсем другого ребенка: славного и легко идущего на контакт с педагогом, не вызывающего почти никаких проблем. Лишь одно общее положительное каче­ство нашли у него обе воспитательницы — веселый. Но какой разный смысл они в него вкладывают («он еще и веселится!»).

Для нас важно, что обе воспитательницы и оба ребенка имеют разные типы функциональной специализации двух полушарий мозга. Настя относится к левополушарному типу. К тому же типу относится и Вера Михайловна, кото­рая видит в Насте одни положительные качества и ставит ее на 1-е место в группе. Но в Мите, которого скорее можно причислить к правополушарным, она видит практически одни негативные черты. В противоположность ей воспита­тельница Тамара Леонидовна, которая имеет тот же тип асимметрии, что и Митя, находит много недостатков у Насти, но Митю она видит значительно более позитивно, чем другие воспитатели.

Но ведь это парадокс. Казалось бы, один и тот же ребенок не может быть одновременно быстрым и медлительным, не­ряшливым и старательным, решительным и нерешитель­ным. Но именно такими разными видят их разные по типу взрослые. Значит, это на самом деле так. С Тамарой Леони­довной Митя на самом деле становится храбрым, быстрым, решительным, готовым к работе, мягким и т.д. А с Верой Михайловной он превращается в боязливого, медлительно­го, нерешительного, раздражительного ребенка. Нет со­мнений, что именно Веру Михайловну он назвал бы «труд­ным» взрослым, если бы умел оценивать своих воспитате­лей. А у Насти нет проблем с Верой Михайловной, но вот с Тамарой Леонидовной у них нет взаимопонимания.

Анализируя оценки черт личности, которые дали детям воспитатели разных групп и разных детских садов, мы вы­яснили, что для 74% мальчиков и 50% девочек оценки вос­питателей значительно расходятся. При этом левополушар­ный воспитатель в 82% случаев лучше оценивает детей свое­го типа, а воспитатели правополушарного и смешанного типа в 73% случаев дают более положительные характерис­тики детям тех же типов (рис. 25). Мы назвали это законом нейропсихологического соответствия педагога и ребенка.

Нейропсихологическое соответвтствие воспитателя и ребенка

	+	—
	—	+
			+

Рис. 25. Значком «+" отмечена тенденция позитивной оценки детей (мальчиков и девочек) воспитателями. Знаком «-» отмечена тенденция негативной оценки. Пустые клеточки означают, что вли­яние типа асимметрии не выявлено.

(Данная закономерность хорошо просматривается только для вос­питателей. В отношениях учитель-ученик влияние типа асимметрии мозга маскируется социальными факторами. Для учителя главным является его способность научить ребенка по данной методике: «люблю того, кого умею научить».)

Значит, надо подбирать детей к педагогам и педагогов к детям? Это, конечно, достаточно сложно. А вот подо­брать воспитателей, работающих на одной группе, таким образом, чтобы они относились к разным типам асиммет­рии — это реально. Тем более, что в жизни они как будто тянутся друг к другу, т.к., по-видимому, уравновешивают достоинства и недостатки друг друга. По крайней мере, очень редко встречается случай, когда в паре работают два однотипных педагога.

Почему это важно? Представьте, что тот же Митя ходит в группу, где обе воспитательницы похожи на Веру Михай­ловну. Тогда и с той, и с другой он будет проявлять себя лишь с отрицательной стороны и не смогут развиться за­ложенные в нем хорошие качества. А если ему не повезло и его родители тоже противоположного типа? Тогда до­вольно скоро раздражительность, негативность, неряшли­вость станут неотъемлемыми чертами его характера. А когда он пойдет в школу...

И вот тут оказалось, что наш рецепт в школе не сраба­тывает. В школе такого четкого соответствия мы не увиде­ли. Почему? У воспитателя и учителя взгляд на ребенка разный. То, что приветствовалось в детском саду, может совсем не одобряться в школе, а то, на что до школы не обращали особого внимания, вдруг становится очень важ­ным. Но об этом мы поговорим чуть позже, а сейчас только отметим, что в школе картина влияния соответствия или несоответствия типов функциональной асимметрии мозга педагога и ребенка на то, как педагог оценивает личность ребенка, намного сложнее, чем в детском саду.

По-видимому, на отношение учителя к ребенку оказы­вает большое психологическое давление то, насколько легко обучается ученик по данной методике. Если он легко обучаем, то видится учителю в розовом свете. Да и ребенок в случае успеха значительно меняет свое поведение и объ­ективно становится более «положительным», по крайней мере, в начальной школе.

Если же у учителя возникают трудности при обучении, то он подсознательно связывает их не с выбором методики, не со своей способностью научить, а с какими-то особен­ностями отстающего. Кроме того, совершенно понятно, что и ребенок, постоянно страдающий от неуспеха, изменяет свое поведение, и у него могут появиться ранее не свойст­венные ему негативные черты: пассивность, отсутствие старания, капризность, раздражительность и т.д.

Что же мы видим в школе? Часть учителей начинает наиболее негативно оценивать даже «свой» тип детей, если сложно обучать их чтению, письму, счету, ведению тетради. Разумеется, негативная или позитивная оценка черт личности ребенка учителем связана и с той отмет­кой, которую ребенок получает у данного учителя. Так, учителя смешанного типа (левоглазые) дают самые нега­тивные характеристики не только девочкам-левополушарницам (индекс негативности — 25,3%), но и девоч­кам «своего» типа — 26,8% (другим типам — 15,9-18,8%). В оценке знаний эти учителя подходят к девоч­кам своего типа даже более жестко: 70% таких детей имеют отметку (по чтению, русскому языку, математике) почти на балл ниже средней отметки по классу. У других учителей девочки этого типа учатся не хуже многих и имеют средние показатели отметок.

Другая группа трудно обучаемых в первом классе дево­чек (правополушарницы) наиболее негативно оценивается двумя группами учителей: противоположного и того же типа, а учителями смешанных типов — более положитель­но. Но более низкую отметку ставят им учителя-левополушарники: в среднем 3,9 балла (тогда, как левополушарницам, «своему» типу,— 4,8 балла, смешанному типу, нелевоглазым, -4,7 балла). Учителя-правополушарники ста­вят своим правополушарным ученицам тоже невысокие от­метки, но они всего на 0,3 балла отличаются от средних по классу.

Значит, в школьном учителе борются две тенденции: понимать и принимать детей «своего» типа и видеть нега­тивные черты личности в тех детях, которых труднее обу­чить в первом классе. Однако надо иметь в виду, что от­метка в первом классе отражает не столько интеллектуаль­ный потенциал ребенка и уж, конечно, не столько его твор­ческие способности, сколько внимательность, усидчивость (способность усидеть в течение урока на одном месте и в одной позе), память, координацию тонких движений паль­цев руки, предпочтение направления слева направо и про­тив часовой стрелки и некоторые другие качества, не свя­занные с интеллектом.

Но отметка не даром так называется, т.к. она метит ученика не только как справляющегося с предложенными учителем заданиями или не справляющегося, а как «хоро­шего» или «плохого». Метит не только для учителя, но и для одноклассников, родителей и, наконец, что самое страшное, для самого ребенка. Именно поэтому некоторые методики обучения запрещают ставить отметки в первом классе. Но учителя изобретают значки, которые не поддер­живают ребенка в его успехах и не показывают пути вы­хода из неуспехов («здесь ты молодец, а вот здесь ты ошиб­ся»), а прямо соответствует тем же отметкам (красный кружочек — пять, желтый — четыре, зеленый — три, черный — два).

Мало того, родители осаждают учителя и требуют от него отметок. «Ну скажите все-таки, это четыре или пять?» Как будто, если учитель назовет магическое число пять, можно не заглядывать в глаза собственному ребенку и не ловить с тревогой его усталый, или раздраженный, или печальный, или безучастный, или (о счастье!) веселый и радостный взгляд.

Обучение в первом классе — это в подавляющем боль­шинстве случаев стресс для ребенка. С какими потерями или без потерь он выйдет из него — гораздо важнее, чем циферка в его дневнике. А эти потери могут быть велики: резкое снижение веса или, наоборот, необъяснимая, казалось бы, прибавка, ухудшение зрения, снижение иммунитета и, как следствие, постоянные болезни, которые так и «липнут» к вашему ребенку, появление гиперактивности (излишняя по­движность, неудержимость), раздражительности, капризнос­ти, беспокойного сна, разные проявления невроза вплоть до тиков и недержания мочи, писчий спазм (спазм появляется только при письме, а все другое ребенок делает этой рукой, как обычно) и еще многие другие неприятности.

Конечно, это не значит, что все это обязательно ждет вашего ребенка. Но кое-что вы заметите, если будете вни­мательны к ребенку, а не только к его дневнику. Справить­ся с этой ситуацией в одиночку малышу трудно, ему необ­ходима доброжелательная помощь мамы, папы и, конечно, учителя. Помощь в трудном деле, а не констатация того факта, что он чего-то не умеет.

Не уметь — это для ребенка нормально. А научить и сделать так, чтобы он захотел научиться, — это главная забота взрослых. При этом и родители, и учитель должны знать, что их оценка ребенка не всегда объективна и зави­сит от их (взрослых) особенностей мышления, эмоциональ­ной сферы, восприятия — от присущих им особенностей организации мозга.

К сожалению, нам не дано опробовать на себе разные роли: и мальчика, и девочки, и левополушарника, и правополушарника,— и почувствовать изнутри ход мыслей, эмоциональный статус, особенности восприятия мира людьми разных типов. Мы сами, взрослые, относимся каждый только к одному какому-то типу, более распро­страненному или редко встречающемуся.

Но раз другого не дано, мы все примеряем на себя: «я бы на твоем месте...», «вот, когда я была такой, как ты...», «я никогда такого не делала, а ты какой-то...». Какой? Просто другой. Не плохой, не хороший, а другой, непохо­жий на вас и на свою, пусть даже очень милую, учитель­ницу. И наверняка в жизни встретится такая ситуация, когда нужен будет именно такой, как он, а такие, как вы, не смогут, уйдут на второй план. Но это произойдет лишь в том случае, если он не сломается еще в детстве, не «закомплексуется», разовьет те свои способности, которые за­ложены природой и не востребованы в школе.

А в школе часто любят тех, кого легко обучить по ис­пользуемой методике. Но и от соответствия типов педагога и ребенка, как и в детском саду, зависит очень многое. Чтобы не создалось впечатления, что в школе отношение к ребенку зависит только от его объективных возможнос­тей выполнить программу первого класса, приведем еще один пример оценок мальчика Алеши двумя учителями.

Алешу скорее можно отнести к левополушарникам. У одной учительницы тот же, что и у него, тип, а у другой — противоположный (правополушарный). Итак, вот список ха­рактеристик, данных Алеше первой и второй учительницей: спокойный — неспокойный

терпимый — нетерпимый

владеющий собой — несдержанный

стойкое настроение — капризный

решительный — нерешительный

старательный — неряшливый

деятельный — пассивный

быстрый — медлительный

стойкий — нытик

храбрый — боязливый

Из характеристики, данной первой учительницей, вы­рисовывается образец для подражания, мечта любого педа­гога. Если же мы посмотрим на того же Алешу глазами второго учителя, то увидим разгильдяя, «головную боль» для взрослых. Но ведь это один и тот же славный и мечта­тельный Алеша, со своими трудностями, ошибками, сла­бостями и достоинствами. Один-единственный, ни на кого не похожий.