Девочкам-левополушарницам

(праворукие с правым ведущим глазом и ухом) учителя давали противоречивые характе­ристики. Психологические тесты не вы­явили никаких особых проблем, кроме не очень хорошего пространственного мышления. В целом, девочки этой группы — одни из лучших учениц в на­чальных классах гимназии. В массовой школе у них тоже поначалу не возникает трудностей. В немалой сте­пени успехам способствуют старательность, аккурат­ность, внимательность большинства левополушарниц. Однако в пятом классе, когда эти качества перестают играть решающую роль, успеваемость этих девочек не­редко снижается. Это случается неожиданно и может переживаться детьми очень болезненно.

Нейропсихологически в пределах этой группы выделя­ются две крайние подгруппы.

Первая подгруппа — с низкой степенью праворукос­ти. Психологическое тестирование выявило у этих дево­чек очень высокий уровень тревожности, отличные (самые высокие) показатели образного и творческого мышления. Среди них много холериков (50%), доминирует зритель­ный канал восприятия.

Вторая, очень малочисленная подгруппа, характери­зуется высокой степенью праворукости (то есть наиболее высокой степенью левополушарности) и резко отличается от пер­вой. Это девочки абсолютно неагрессивные, нетревож­ные. Среди них преобладают флегматики, хотя встреча­ются и другие типы темперамента.

Правополушарниц (праворуких, с левым веду­щим ухом и глазом), как и мальчиков того же типа, учителя чаще считали неряшливыми, но при этом ловкими и не слишком возбуж­даемыми. В первом классе они обычно учатся неважно. Но психологические тесты при приеме в школу показали, что именно эта группа девочек обладает хорошей памятью, пространственным и творческим мыш­лением, очень высоким желанием учиться (до начала школьных занятий). Однако показатели переключения внимания у них оказались самыми низкими. Чаще всего правополушарницы — кинестетики. Видимо, именно не­ряшливость и невнимательность не дают им проявить свои лучшие качества в первом классе, но в пятом классе их успеваемость очень часто улучшается.

Более глубокий анализ нейропсихологических и психо­логических показателей выявил и в этой группе две разли­чающиеся подгруппы.

Первая, правополушарницы с высокой степенью пра­ворукости, снижающей общую «правополушарность» типа, характеризуется плохим вниманием, низкой агрессивностью и, к сожалению, очень низкими показателями творческого мышления. Эта подгруппа весьма малочисленна, что пока не позволяет дать ей более тонкие характеристики.

Девочки второй подгруппы, ярко выраженные право­полушарницы с низкой степенью праворукости, доста­точно внимательны. Именно к этой подгруппе относится большинство девочек-правополушарниц. У них довольно хорошо развиты образное, логическое и творческое мыш­ление. Среди них чаще встречаются холерики (50%) и ме­ланхолики (33%). Потенциальные возможности этих дево­чек велики, но шансы неряшливых холериков получить пятерку в первом классе очень проблематичны.

Девочек смешанного типа, левоглазых (праворукие, с левым ведущим глазом и правым ухом), учителя считают нерешительными, иногда боязливыми. Среди них чаще встре­чаются равнодушные дети (по крайней мере, такими их видят учителя).

Наше тестирование показало, что у них хорошо разви­ты и логическое, и творческое мышление. Девочки этой группы обладали разными темпераментами. Ведущие ка­налы восприятия тоже были различными. Учились девоч­ки этого типа обычно неважно, но, как правило, раскры­вались при обучении по методике Занкова.

Смешанный тип, правоглазые девочки (праворукие, с правым ведущим глазом и левым ухом), по оценкам учителей, оказались разго­ворчивыми, нестеснительными и некаприз­ными. Психологические тесты выявили высокий уровень самооценки (большинство этих девочек себя переоценивают), высокую внимательность, хорошую па­мять, достаточно высокий уровень и образного, и логическо­го, и творческого мышления. Больше половины девочек этого типа оказались холериками. Среди них много и визуалов, т.е. тех, кто опирается в первую очередь на зрительную информацию, и кинестетиков. Обычно они хорошо учатся или уже в первом классе, или в средней школе, а к пятому классу девочки этого типа обычно занимают лидирующее место по успеваемости.

* * *

В целом, мальчики чаще, чем девочки, ориентируются на свои телесные ощущения, а девочки чаще, чем мальчи­ки, на зрительные. По сравнению с мальчиками, девочки оказались, в целом, менее агрессивны, у них выше само­оценка, т.е. они обычно считают свои возможности доста­точно высокими.

Тех, для кого важнейшую роль играет слух (а значит, и речь), больше всего среди флегматиков (особенно маль­чиков) и меланхоликов (особенно девочек).

Подавляющее большинство детей можно достаточно уверенно отнести к одному из выделенных типов. Попада­ются и промежуточные варианты, например при слабовыраженной «глазости» или «ухости». Вместе с тем, мы столкнулись с редкими детьми, чьи характеристики оказа­лись совершенно необычными. Например, ребенок в боль­шинстве действий мог предпочитать правую руку, а писал левой. Или левша, которого по типу мышления и обработ­ки информации можно было отнести к выраженным левополушарникам. Пока мы можем только строить предполо­жения о причинах появления таких редких вариантов спе­циализации двух полушарий мозга. Возможно, что у этих детей центры речи оказались в обоих полушариях, а центр письма располагался только в одном из них; функции между полушариями распределены более мозаично, чем обычно и т.д.

* * *

Как мы уже говорили, это сводные портреты, т.е. то общее, что видят в детях все учителя, независимо от типа. А какими видят их педагоги разных типов, и велика ли разница?

К сожалению, в этом вопросе мы пока вынуждены опи­раться на небольшой материал. Если число обследованных детей на момент написания книги превышало полторы ты­сячи, то число педагогов не намного превышает сотню. Так что пока наши материалы позволяют строить скорее пред­положения, чем делать обоснованные выводы.

Возьмем учителей двух наиболее встречающихся типов: правополушарников и смешанного типа (левоглазых).

Учителя смешанного типа более позитивно оценивают и мальчиков, и девочек. Оценивая одних и тех же детей, эти учителя, по сравнению с учителями других типов, счи­тают мальчиков более деятельными, решительными, на­стойчивыми, быстрыми, владеющими собой, неравнодуш­ными, критичными, незастенчивыми, лидерами, хотя не­сколько чаще отмечают их неспокойность, раздражитель­ность и негативизм, т.е. для них (или при них) мальчики более активны.

Правополушарный учитель, соответственно, чаще видит мальчиков пассивными, нерешительными, перемен­чивыми, медлительными и т.д. Но в то же время, если сравнить отношение каждого типа учителей к мальчикам и девочкам, то окажется, что разница выше у учителей смешанного типа. Для них мальчики — это в основном дети раздражительные, нетерпимые, неспокойные, неряш­ливые, стремящиеся к лидерству. То есть и среди отрица­тельных качеств мальчиков они вновь отмечают актив­ность и непокорность. А девочки, по сравнению с мальчи­ками, более мягкие, терпимые, спокойные, старательные, ведомые. Учителя правополушарного типа, хотя и более негативно оценивают всех детей, но их оценки мало зави­сят от пола.

А как связана оценка личности ребенка с его типом? Учитель смешанного типа считает отличительными черта­ми мальчиков-левополушарников их неуверенность в себе и внушаемость, а учитель правополушарного типа — их пассивность, молчаливость, неспособность к лидерству. Мальчиков-правополушарников и те, и другие считают наиболее несдержанными, равнодушными и пассивными. При этом учителя смешанного типа отмечают их негати­визм, а правополушарного — раздражительность, неуве­ренность в себе, неряшливость, ненастойчивость.

Мы видели, что учителя правополушарного типа значи­тельно более жестко дают характеристики детям. Если их коллеги смешанного типа находят равнодушных детей только среди правополушарников (но это всего 19% от общего числа), то правополушарные учителя считают рав­нодушными 80% мальчиков-правополушарников. То же касается такой характеристики, как пассивность: учителя смешанного типа считают самыми пассивными правополушарников — каждого четвертого из них, а учителя право­полушарники — 80%.

Учителя правополушарного типа в 6 раз чаще называют этих детей ненастойчивыми, в 3 раза чаще — внушаемыми (некритичными), в 2 раза чаще — нерешительными, мед­лительными, несдержанными, в 1,6 раза — неуверенными в себе. Но они же среди детей смешанного типа (левоглазых) ни у одного не отметили раздражительности (учителя смешанного типа более половины из этих детей считают раздражительными), капризности (учителя смешанного типа считают их самыми капризными и нытиками), бояз­ливости и неуверенности в себе (у учителей смешанного типа — почти каждый третий). Они считают их в 3 раза менее неспокойными, в 2,5 раза менее нерешительными и неряшливыми.

В целом, похожая картина наблюдается и у девочек: разница в оценке одних и тех же качеств разных типов детей у разных типов педагогов очень существенна, иногда оценки просто противоположны. Раньше мы доказали это для отдельных педагогов, для воспитателей детских садов, а теперь — и для учителей младших классов.

Подводя некоторые итоги, можно сказать, что учителя-правополушарники в личностном плане хуже всех оцени­вают и мальчиков, и девочек своего типа, но эта оценка не сказывается на школьных отметках мальчиков. Лучше всех они оценивают смешанные типы, причем для мальчи­ков это связано и с более высокой школьной отметкой. Для учителя смешанного типа оценка личности ребенка больше зависит от его пола, чем от типа асимметрии мозга.

Бросается в глаза тот факт, о котором мы уже говори­ли: воспитатели лучше оценивают «свой» тип детей, а учи­теля — часто наоборот. Почему? Дети отличаются по воз­расту только на 1 год, а то и на несколько месяцев. Срав­ним характеристики воспитателей подготовительных групп детского сада, учителей гимназии, а также воспита­телей и учителей в центре «детский сад-школа».

Самые большие различия между мальчиками и девоч­ками отмечают воспитатели детского сада, чуть меньше учителя в центре «детский сад-школа» и меньше всего в гимназии. При этом в детском саду у мальчиков воспита­тели видят в основном излишнюю активность по сравне­нию с девочками: их считают более раздражительными, негативными, нетерпимыми, неспокойными и несдержан­ными. Учителей центра, напротив, больше беспокоит слишком низкая активность мальчиков: они считают их более пассивными, медлительными, неуверенными в себе, нерешительными, ненастойчивыми, внушаемыми.

Теперь попробуем сравнить оценку, даваемую педагога­ми дошкольникам и школьникам гимназии. Прошло лето, дети пришли в школу. Разница в возрасте детей, поступив­ших в первый класс, может составлять целый год (одним скоро восемь, а другим нет еще семи), поэтому в целом за три летних месяца они стали не намного старше. Но таки­ми ли, как и воспитатели в детском саду, видят и оцени­вают их личностные качества учителя?

Оказалось, что оценки одних и тех же типов детей у воспитателей детского сада и учителей не совпадают. Наи­более похожие оценки педагоги детского сада и школы дают детям смешанного типа (правоглазым), особенно де­вочкам. Из всех типов они считают именно этих девочек наименее застенчивыми, самыми храбрыми, терпимыми, уверенными в себе, быстрыми, деятельными, решительны­ми, разговорчивыми.

У мальчиков этого типа все педагоги отмечают стара­тельность, некапризность, ловкость. По их мнению, эти дети не нытики, но редко бывают лидерами. Но если в детском саду их считали нетерпимыми, неспокойными, медлительными, недостаточно настойчивыми, то в школе эти качества как будто исчезли. Учителя их не отмечают.

Неоднозначные оценки дают педагоги и в детском саду, и в школе мальчикам и девочкам левополушарного типа, видимо, из-за того, что этот тип и нейропсихологически, и психологически неоднороден. То же относится к девочкам правополушарного типа.

Но вот мальчики-правополушарники достаточно по-раз­ному выглядят в детском саду и в школе. В детском саду их оценивают значительно более негативно, чем в школе, хотя и в школе они — одна из самых трудных групп маль­чиков. Но все же для воспитателя эти дети значительно более боязливы, неуверены в себе, нерешительны, недоста­точно настойчивы, излишне застенчивы, не склонны к ли­дерству и в то же время неспокойны и несдержанны.

Для учителя из всех других мальчиков они самые «трудные»: несдержанные (хотя учителя реже отмечают это качество, чем воспитатели), капризные, пассивные и неряшливые. То есть и в детском саду, и в школе с ними много проблем, но проблемы эти очень разные. Боязли­вость, неуверенность в себе и нерешительность превраща­ются в негативность и капризность и выливаются в пассив­ность на уроках.

Мальчики смешанного типа (левоглазые) — это вторая головная боль воспитателя. Но в школе они словно пере­рождаются. Куда деваются их несдержанность, каприз­ность, раздражительность, негативность, боязливость, не­уверенность в себе, неловкость, медлительность, пассив­ность, ненастойчивость, излишняя внушаемость и склон­ность к нытью — весь этот букет претензий к ним воспи­тателей? Детей словно подменяют, и учителя почти всегда отзываются о них только положительно. Соответственно, и отметки в школе у них хорошие. Неужели за лето они так изменились? Не верится. Видимо, дело не в детях, а в педагогах.

Девочки этого типа, как в детском саду, так и в гим­назии, остаются для педагогов одной из самых трудных групп, хотя трудности воспитатели и учителя видят в разном: воспитатели — в том, что они слишком несдер­жанные, а учителя — в том, что они неряшливые и рав­нодушные.

Может быть, сама школа меняет восприятие учителя или сами школьные стены меняют поведение детей? Чтобы это выяснить, мы сравнили оценку детей воспита­телями и учителями центра «детский сад-школа», где первоклассники остаются в стенах того же детского сада, а учителя постоянно видят дошкольников и общаются с воспитателями.

Оказалось, что и здесь, оценивая одних и тех же детей, воспитатели и учителя дают им разные характеристики. Опять учителя детей смешанного типа чаще называют не­ряшливыми, а воспитатели — раздражительными, нетер­пимыми и несдержанными. Может быть, все-таки действи­тельно дети за лето так изменились?

В центре, в отличие от школы, ученики начальных классов после уроков остаются с воспитателем, который не обучает их школьным предметам и функции которого при­близительно те же, что и у воспитателя детского сада. А будут ли отличаться оценки одних и тех же детей в одно и то же время, одного и того же класса, данные воспитате­лем и учителем?

Воспитатели чаще используют для характеристик маль­чиков такие эпитеты, как раздражительный, нетерпимый, равнодушный, а учителя — неряшливый, боязливый, за­стенчивый, молчаливый. Для девочек разница меньше, но и их учителя в 2 раза чаще называют неряшливыми. Это опять говорит о том, что дело скорее не в детях, а во взгляде на них взрослых. Это же подтверждает и тот факт, что оценка воспитателем девочек и в детском саду, и в начальной школе абсолютно одинакова, а мальчиков-школьников воспитатели считают чуть более храбрыми и уверенными в себе, чем дошколят. То есть для воспитателя ребенок за лето не изменился, и лишь учитель стал видеть его иначе.

Попробуем подвести итоги.

В отношении девочек, в целом, нет особой разницы в том, какими их видят воспитатели и учителя, хотя для смешанного типа асимметрии (левоглазых) такие различия существуют. А вот мальчиков всех типов учителя и воспи­татели независимо от того, работают они в школе или в детском саду, оценивают очень по-разному.

При этом выявилась интересная зависимость: воспита­тели чаще недовольны излишней активностью детей и со­противлением их воспитательным воздействиям. Они осо­бенно акцентируют свое внимание на излишней раздражи­тельности, нетерпимости, неспокойности, несдержанности, капризности детей. Учителя чаще недовольны тем, что дети слишком неуверены в себе, неловки, молчаливы и боязливы, т.е. их, наоборот, не удовлетворяет излишняя пассивность детей, отказ их от участия в деятельности, причем, и у мальчиков, и у девочек.

Вероятно, в школе, по сравнению с детским садом, ме­няется шкала ценностей. Воспитателя устраивает «тихий» ребенок. Воспитатели (не в обиду будет сказано) отчитыва­ются в первую очередь не за то, как и чему ребенок на­учился, а за разбитые носы, мокрые ботинки и порванную одежду. Вот первые вопросы мамы, которая приходит за ребенком в детский сад: «Как кушал, спал ли, не обижал ли его кто-нибудь, не замерз и не промок ли на прогулке?» А работа своего ребенка — рисунок, лепка, аппликация — маме обычно нравится, она умиляется умениям своего ма­лыша, и, лишь если его поделка явно хуже, чем у других, она идет с вопросом к воспитателю.

Учитель отчитывается в первую очередь за то, чему он научил ребенка. И здесь «тихий» ребенок часто проигры­вает, так как научиться можно только при активном пове­дении: не понял — спроси, подними руку, не получи­лось — делай снова.

В детском саду преимущественно шлифуют те умения, которые ребенок уже начал получать дома: самостоятельно одеваться, есть, слушать то, что говорит взрослый, гово­рить правильно. При этом умение мыслить, анализиро­вать, обобщать и т.д. развивается как бы исподволь.

Это, конечно, не значит, что в детском саду активность ребенка не нужна или, тем более, подавляется. Ни в коем случае. Но все же отличие от школы очень большое. В школе молчаливые, застенчивые, нерешительные дети со­здают особые проблемы. Они не корректируют сами свое обучение вопросами или активными действиями. Они тоже задают вопросы, но тогда, когда боятся сами принять ре­шение. Такие вопросы-переспросы только мешают учите­лю, отнимают драгоценное время, которого у него всегда мало. Учителю легче научить храброго, решительного, уве­ренного в своих силах ребенка.

В школе, в отличие от детского сада, все (или почти все) дети не умеют делать то, чему их надо научить: бегло читать, писать письменными буквами, складывать и вычи­тать отвлеченные числа. Родители учатся тому, как надо это делать, вместе с детьми. Учителю нужен активный ребенок и крайне нежелателен пассивный.

Не только перед администрацией, но и перед родителя­ми приходится отчитываться за знания и умения, хотя важнее не просто дать знания, а научить их добывать, научить мыслить, привить желание узнать, научиться, не говоря уже о нравственности и морали, чувстве прекрасно­го, умении сопереживать, которые тоже закладываются именно в детском возрасте. Но все это трудно оценить и отследить в баллах, а значит — и спросить с педагога за это трудно. Родители спрашивают у учителей главным об­разом, что ребенок получил по математике или письму.

Значит, при поступлении ребенка в первый класс меня­ется шкала ценностей, меняется взгляд педагога на то, «что такое хорошо и что такое плохо». Ребенок остался тем же. Он искренне хочет хорошо учиться в школе, «быть хорошим», хочет, чтобы к нему хорошо относился учитель и чтобы он сам чувствовал себя успешным. Но он не готов к тому, чтобы его ругали за то, за что раньше хвалили. Он теряется. Он ведь тоже создал в детском саду свою систему ценностей: «как быть хорошим для взрослого». И вдруг все рухнуло. Он потерял ориентиры. Конечно, это относит­ся не ко всем детям, но ко многим.

А может быть, мы все это просто нафантазировали? На вот еще один факт, который доказывает правоту наших рассуждений. В Центре творческого развития дети нахо­дятся с ясельного возраста до 10 лет. Случилось так, что один из педагогов, имеющий диплом учителя, начал рабо­тать с малышами в детском саду. Эта воспитательница довела своих детей до подготовительной группы и вместе с ними пришла в первый класс — стала их первой учитель­ницей. Казалось бы, вот человек, который знает детей с первых лет жизни, сама вырастила их, впитала в себя систему ценностей детского сада. И что мы видим?

Она заполняла анкеты и оценивала своих детей, будучи воспитателем подготовительной группы и учителем перво­го класса (к концу учебного года). Характеристики на одних и тех же детей изменились разительно. Одна треть детей, которых в детском саду она без колебаний называла уверенными в себе, вдруг ею же названы неуверенными, быстрые — медлительными, активные — пассивными, ре­шительные — нерешительными, настойчивые — недоста­точно настойчивыми. И уж, конечно, как и все учителя, она половину тех детей, которых раньше называла стара­тельными, теперь считает неряшливыми. Вряд ли дети из­менились так сильно, ведь воспитатель, который работает в первом классе, особой разницы по сравнению с подгото­вительной группой не отмечает.

Значит, год назад в этих детях ее вполне устраивал уровень их активности, скорость работы, умение прини­мать решения и т.д., а теперь этот уровень перестал ее устраивать. Она подняла планку, и часть детей не может до нее дотянуться. Трудно детям, трудно учителю, трудно родителям. Учительница удивляется, что те же самые ро­дители, которых она знает по несколько лет, с которыми, еще будучи воспитателем, часто беседовала об их детях, вдруг резко изменили обычный и привычный набор вопро­сов. Они требуют назвать отметку. Остальное их стало вол­новать значительно меньше.

Хорошо это или плохо? В чем-то эта смена шкал цен­ностей естественна: ребенок растет, развивается его психи­ка, наступает новый этап в его обучении и воспитании. Но согласуется ли это с таким же резким качественным скач­ком в развитии психики ребенка? Не всегда и не у всех. Очень различен возраст детей, поступающих в школу: один год в этом возрасте — колоссальный период времени. Еще больше различаются дети по биологическому возрас­ту — здесь разница может составлять и два года.

Переходом к школьному обучению мы подталкиваем ребенка, заставляем его сделать скачок в развитии. И это, наверное, хорошо, но только если мы поможем ему адап­тироваться к новой ситуации, а не дезориентируем его в жизненных ценностях. А для этого мы должны знать, что причиной большинства неуспехов в школе у здорового ре­бенка являются взрослые: педагог и родитель,— как в силу своих индивидуальных, типологических особеннос­тей, так и в силу смены ценностных ориентации, за кото­рыми ребенок не успевает. Назвали дошкольником — тре­буем одного типа поведения, назвали школьником — дру­гого. Но от того, что ребенку купили портфель, он не из­менился в одночасье. Такая перемена — большой труд, и ребенку нужна доброжелательная помощь.

Воспитателю и родителю уже до школы необходимо по­ощрять и развивать интеллектуальную и творческую ак­тивность, желание узнавать, а не отмахиваться от потока детских вопросов. Иначе не стоит удивляться, почему учи­тель недоволен пассивностью вашего ребенка на уроке.

Ребенок не должен бояться ошибиться. На то он и ре­бенок, чтобы многого не уметь. На то мы и воспитатели, учителя, родители, чтобы научить. Уличительная педаго­гика пагубна для развития психики маленького человека. Наша задача не уличить в незнании, не констатировать неумение, а научить, воспитать, помочь развиться тем спо­собностям, которые заложены в каждом ребенке.

Учителю надо помнить, что ребенок не родился за пар­той, что приход в школу — это огромная перестройка всех сторон его жизни, которая дается ему с трудом. И прежде, чем получить активного, стремящегося к знаниям, стара­тельного и уверенного в себе ученика, надо его таким вос­питать.

Мы все такие разные — и дети, и взрослые. Нам надо искать пути друг к другу, пути понимания другого челове­ка, непохожего на нас. Тогда процесс обучения будет при­носить радость и взрослым, и детям.

МЫ И РЕБЕНОК: НАШИ ЦЕЛИ, ЖЕЛАНИЯ, ОШИБКИ

Почему есть дети, которые не хотят учиться?

Давайте зададимся вопросом: а чего, собственно, мы хотим, когда беремся за воспитание ребенка? Отбросим на время красивые фразы о гармоничной личности (что само по себе, конечно, верно) и подумаем, чего мы хотим от данного конкретного ребенка сейчас, ежеминутно и в отда­ленном будущем. Почему мы часто сердимся на него и раздражаемся, что нас не устраивает в нем? И где тот идеал, к которому мы все время примериваем наше чадо?

Если быть честным, то надо сознаться, что в качестве идеала мы очень часто используем... себя. Мы осознанно или неосознанно хотим, чтобы ребенок был похож на нас самих, но не таких, какие мы есть на самом деле, а таких, какими мы мечтали стать. Давайте разберемся. С одной стороны, это не удивительно, потому что мы не знаем, как воспринимает, как мыслит, что чувствует другой человек, точнее, другой тип человека или человек другого пола. Поэтому-то мы и примериваем все на себя.

Человеку свойственно оказывать на другого человека неосознанное давление с тем, чтобы превратить его в нечто доступное нашему пониманию. Результатом этого скорее всего будет подавление и искажение личности, а никак не ее совершенствование. Если мы взялись за вос­питание ребенка, то должны понять, что, как сказал анг­лийский писатель Т. Элиот, «...нет человека, достойного присвоить себе право переделывать другого по своему образу и подобию».

Ну а если наш ребенок не такой, как мы? Мать меч­тала стать балериной, но не получилось. И она делает все, чтобы в дочери воплотилась ее мечта. Но ребенок неуклюж, медлителен, у него нет чувства ритма. А что в результате?

Похожая ситуация описана в художественной литерату­ре. Итак, Александру 10 лет. «Угрюмо и равнодушно поглядывая исподлобья на родителей, мешковатый и рассеянный Александр путался и сбивался с такта. [Мать] поку­сывала платочек и лицо у нее шло пятнами. Она смотрела на своих детей, оскорбленная, сбитая с толку. Она каза­лась самой себе красавицей. [...А] этот мальчик с обезь­яньими глазками, с угловатыми движениями, почти урод — был ее сын, худенькая длинноносая девочка с су­тулой спиной — была ее дочь. И чувствуя непонятное от­вращение, гнев, горькую жалость к себе, она поднялась, крепко схватила за ухо сына, за шиворот дочь и швырнула их за дверь, как швыряют котят... Перед сном в постели Александр вдруг все понял. Он был урод, дурен собою. Он вспомнил, как шел под музыку с сестрой, и заплакал от унижения. Никто в этот час не подошел к его постели».

Это — отрывок из произведения Ю. Тынянова, а маль­чик, которого стыдилась и не понимала его родная мать, — будущий гений — Пушкин.

Нам не дано знать, кем станет тот или другой ребенок, мы не умеем увидеть в нем зерно таланта, особенно если сами таким талантом не обладаем. Но мы выстроили же­лаемый образ и страдаем, если ребенок не похож на него. Если ребенок неуклюж, медлителен или излишне подви­жен, все это может с лихвой окупиться какими-то другими способностями, которых мы пока не замечаем.

Но мы хотим сейчас. Мы хотим сейчас гордиться им и хвалиться перед друзьями. Мы страдаем от его непохожес­ти на нас или на созданный нами идеал. Мы хотим ком­форта, воспитывая детей. Мы, мы, мы... А каково ему?

Нас раздражает его подвижность, его бесконечные во­просы. И мы придумали дисциплину, т.е. запрет излишне двигаться, говорить, пока не спросят, смеяться, когда смешно, скучать, когда неинтересно, уходить от непосиль­ного. А ведь это наша обязанность — отвечать на вопросы, сделать обучение интересным и посильным, следить, чтобы ребенок вовремя размял затекшие мышцы, создать с ним эмоциональный контакт.

А мы хотим принудить к обучению. Но еще Анатоль Франс сказал: «Чтобы переваривать знания, надо погло­щать их с аппетитом». Для успешного обучения мы долж­ны превратить свои требования в их хотения.

Записывая биотоки мозга у ребенка, мы показали, что, если нет эмоционального отклика, не включаются в работу «главнокомандующие мозга» — лобные области, которые программируют, корректируют любую сложную деятель­ность. Без них невозможно поставить цели и сличить ре­зультаты с тем, что ожидалось. Если же деятельность скучна, включаются в работу в основном анализаторные системы: зрительная, слуховая, осязательная. И те зна­ния, которые мы пытаемся дать ребенку, не выстраивают­ся в систему, остаются разрозненными, мозаичными, их трудна извлечь из памяти — не ясно, где их искать, раз они вне системы, а эмоциональной метки, которая тоже помогла бы их найти, просто нет, так как ребенок был равнодушен при обучении, новая информация его не затра­гивала, ему было неинтересно.

Еще один миф, придуманный взрослыми для оправда­ния своей педагогической несостоятельности — леность ре­бенка. Но маленькие дети не бывают ленивыми. Лень не причина, а следствие неуспехов. Это защита организма, который не справляется с непосильными нагрузками. Ре­бенку трудно, он не способен физически выполнить какое-то задание без ущерба для себя (переутомление, работа на грани нервного срыва, психологическая неподготовлен­ность к подобной нагрузке и т.д.), и у него только два выхода: идти наперекор биологическим законам и сло­маться физически или психически или уйти от непосиль­ной нагрузки.

На первое он не способен, так как волевые процессы у ребенка развиты гораздо слабее, чем у взрослого, а цена такого пренебрежения законами физиологии может быть очень высока. Остается второе — уйти из-под нашего кон­троля, от наших обучающих воздействий, а это мы и назы­ваем ленью. Значит, если ребенок ленится — внимание! Надо срочно искать причину — почему трудно. И помочь преодолеть эту трудность.

А может, мы требуем непосильного? Нейропсихологи, обследуя школьников, доказали, что среди неуспеваю­щих детей от 55 до 79% составляют дети с минимальной мозговой дисфункцией. Это ни в коем случае не умствен­ная отсталость. Но для этих детей, чтобы они в дальней­шем стали абсолютно нормальными людьми, в школе надо подбирать другие методики обучения, которые помогли бы найти обходную дорожку, на которой этот минималь­ный дефект не стал бы камнем преткновения. А мы го­ворим про них: лентяи. Ведь легче свое неумение найти причину школьных трудностей ребенка списать на него — ленивый.

Итак, ребенок — это всегда дополнительные заботы. Но как это ни банально звучит, ребенок не просил нас, чтобы мы его родили, и не он выбрал за нас профессию воспита­теля или учителя. Поэтому о своем комфорте придется забыть. А вот комфортно ли с вами ребенку?

Будем считать, что мы уяснили для себя две важные истины: дети все разные и дети не похожи на нас. Они имеют право на индивидуальность. Но, чтобы понять раз­ных детей, надо сначала понять, что у них общего и чем они отличаются от нас, взрослых. Почему нам бывает труд­но их научить чему-то? Оказывается, у нас разные цели. Мы ориентируемся в обучении на результат, на продукт, а дети — на процесс, на свои усилия. Если он старался, то уже считает себя хорошим, а свой результат ему обычно нравится.

— Ребята, чья картинка самая красивая?

— Моя.

Это обычная ситуация в детском саду. А маме или учителю не нравится: криво, некрасиво, грязно. Но прежде, чем ругать за результат, надо похвалить за ста­рание. Иначе нам никогда не понять друг друга. Обуче­ние — всегда двухсторонний процесс, и без ответного желания ребенка научиться успеха будет достичь очень трудно. Недаром наш выдающийся психолог Б. Г. Ана­ньев говорил, что ни в каком возрасте ребенок не явля­ется бесформенным куском плоти и мозга, которому вос­питание может придавать тот или иной вид, и что он не только объект воспитательных воздействий, но и со­участник всего процесса воспитания.

Нам трудно его обучить, потому что малыш еще не умеет ставить познавательных целей («хочу научиться») и обучение его не может быть построено на воле и чувстве долга. А принуждением его тоже нельзя обучить — мозг при этом отключает свои важнейшие системы и работает неэффективно. Значит, в основе должно быть знание пси­хических особенностей ребенка и особенностей развития его мозга.

Мы уже говорили, что даже новорожденный ребенок — это не чистая доска, на которой опытный педагог может написать все, что захочет. У малыша потенциально зало­жены в мозге определенные способности, индивидуальные особенности, которые проявляются лишь на определенном этапе развития и только под воздействием определенных условий. Если же мы не создадим этих условий, то все задатки, которые уже есть у ребенка потенциально, не смогут сформироваться. Значит, социальная среда, в кото­рую попадает новорожденный ребенок, является источни­ком его развития, источником функционального развития мозга, а каждый новый момент в развитии мозга толкает к развитию определенную психическую функцию, а та, в свою очередь, служит источником для дальнейшей реали­зации потенций мозга. Давайте рассмотрим эту сложную ситуацию на примере слепоглухонемого ребенка.

У такого малыша повреждение может не затрагивать мозг, все потенции, заложенные в нем, изначально сохра­нены. Но без специальных занятий он растет, как трава: положат в рот — проглотит, холодно — заплачет, и почти все время или спит, или качается из стороны в сторону, чтобы хоть какая-то информация (вестибулярная, мышеч­ная, кожная) попадала в мозг и заставляла его бодрство­вать. А психика не развивается. Почему? Ведь мозг изна­чально, может быть, и не поврежден.

Специалисты очень долго не могли найти того ключи­ка, который позволил бы дать толчок к развитию психики. И вдруг — чудо: у слепоглухонемой девочки появились первые признаки формирования высших психических функций и она начала превращаться в человека. И сделать это чудо удалось обычной няне. Как? Очень просто. Она не вкладывала ребенку в рот соску или ложку, а только чуть притрагивалась к губам, заставляя девочку саму тянуться за пищей, т.е. побудила ее к активной деятельности вместе со взрослым. Казалось бы — такая мелочь. Но именно со­вместная деятельность явилась тем самым толчком, кото­рый «разбудил» мозг ребенка и его психическое развитие.

Но то, что мы наблюдаем при дефекте введения в мозг информации, справедливо и для здорового ребенка, просто у больного это более четко видно. Значит, важнейший мо­мент нормального психического развития ребенка — со­вместная деятельность со взрослым. Без взрослого ребенок не только плохо развивается, но вообще никогда не станет человеком, а будет лишь человекоподобным животным. Это очень важно: у новорожденного есть лишь врожденные потенции к развитию психики, закрепленные в определен­ной организации мозговых структур, но раскроются или не раскроются те задатки, которые заложены до рождения, зависит только от человеческого общества и от конкретных воспитателей, т.е. от нас с вами.

Но нет ли здесь парадокса: значит, когда ребенку созда­ют комфортные условия и от него не требуется никаких собственных усилий (пища вкладывается в рот, обеспечи­вается тепло, сухость и т.д.), он не развивается? Значит, для развития нужны дискомфорт, стрессы?

В определенной степени нужны.

Реакция на стресс, в зависимости от его силы, имеет три фазы, которые соответствуют трем фазам так называе­мого адаптационного синдрома: реакция тревоги, фаза со­противления и фаза истощения. Первая фаза стресса за­ставляет ребенка активно действовать, вторая в небольших дозах тоже полезна, а вот третья — фаза истощения — просто губительна: она разрушает психику, ломает сло­жившиеся функциональные связи в мозгу.

Мы уже говорили о том, что у детей, и особенно у мальчиков, сильно развита потребность в поисковой дея­тельности, которая требует ухода от комфортных усло­вий. Они лазают на чердаки и в подвалы, убегают с дет­ских площадок, осваивают новые территории, тянутся ко всему новому, придумывают рискованные игры. Дети как бы сами создают себе ситуацию, вызывающую пер­вую фазу стресса. Поисковая деятельность лежит в осно­ве творчества.

К самой страшной, разрушающей фазе стресса отно­сится так называемая «выученная беспомощность». Что это такое? Рассмотрим сначала на примере животных. Три группы крысят содержали в разных условиях: пер­вых — в комфортных, вторые приобретали опыт актив­ного сопротивления (время от времени через пол клетки пропускали слабый ток, но крысята могли сами отклю­чать его и очень быстро этому научились), а у третьих вырабатывалась выученная беспомощность (они отклю­чить ток не могли, хотя общее время воздействий тока было таким же, как и во второй группе). Затем всем крысятам приживляли клетки злокачественной опухоли (саркома). Заболели все крысята, у которых был опыт выученной беспомощности, некоторые крысята из тех, кого током не били, а у второй группы — с опытом ак­тивного сопротивления — опухоль отторгалась.

Этот факт очень важен для тех, кто воспитывает и обу­чает ребенка. Что такое плач ребенка, на который не реа­гируют родители,— это опыт беспомощности. Если мы даем детям задания, которые они не в силах выполнить, мы вновь даем им опыт беспомощности. А это не только психические, но и физиологические потери. Дети обучают­ся беспомощности своих действий. Если один, два, три раза ребенок не смог выполнить задание, то после этого он и не ищет решения.

Особенно тяжело переживается ребенком ситуация, когда он знает, что другие эту задачу решают. И здесь очень многое зависит от оценки учителя. Если учитель или мама говорят: «Я так и знала, что ты не решишь», «Ты все равно никогда не сможешь»,— то это обучение беспомощности.

Трем группам детей давали математические задачи: первой группе очень легкие, заведомо решаемые всеми, второй — разной степени трудности, среди которых попа­дались и легкие, и требующие значительных усилий, а третьей группе — задачи, решить которые было невозмож­но. Затем всем детям дали одинаковые задачи — очень трудные, но которые дети на данном уровне знаний могли решить. Их решили только дети второй группы, а те, у которых был опыт беспомощности, не справлялись.

Выводы сделать несложно: необходимо, чтобы каждый ребенок в течение дня испытывал успех и преодолевал трудности. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы трудности приводили к фазе истощения.

Оказывается, мальчики больше подвержены стрессу, например, вследствие разрыва с семьей (положили в боль­ницу, ушел из семьи отец, умерла бабушка, отдали в круг­лосуточный детский сад), причем в дальнейшем это может сказаться на их способности к созданию семьи.

Вы скажете — как сложно. Но есть нечто, что может уберечь нас от многих ошибок,— это любовь к ребенку. Собственная природа часто подсказывает нам правильные решения, но мы иногда боимся к ним прислушаться. Хотя, конечно, одной любви мало, нужны знания. Но без любви к ребенку никакие знания не помогут вырастить личность, раскрыть все то лучшее, что подарила природа именно этому мальчишке или этой девчушке. А они очень разные, поэтому и проявлять свою любовь нужно по-разному.

Мы любим тех, кого умеем научить

Мы уже говорили, что дети отличаются по типу функциональной организации мозга. В свою оче­редь, предполагается, что психологические типы, такие, как экстраверты-интраверты, аналитики-син­тетики, рефлексивные-импульсивные и другие, связаны с особенностями функциональной асимметрии мозга.

Так, аналитики скорее левополушарны. Они легче рас­суждают, чем действуют, легче объясняют, как надо, чем сами выполняют какое-то задание. Для синтетиков очень важна наглядная образность материала, они не могут без опоры на конкретную ситуацию, т.е. это скорее правополу­шарники.

Импульсивные дети часто действуют быстро, на уровне интуиции, схватывая ситуацию в целом, без мелких дета­лей. Они тоже близки к правополушарникам. Рефлексив­ные дети перебирают детали, медленно, но верно выстра­ивая путь решения задачи, но легко могут ошибиться, если неверно выбраны исходные условия, т.к. не видят задачу в целом. Это скорее левополушарники.

Однако разделить всех людей только на две группы, в зависимости от того, какой тип восприятия и переработки информации, какой тип мышления— левополушарный или правополушарный — преобладает, было бы неверно. Таких типов огромное множество, со множеством комбина­ций того и другого. Поэтому отнести, например, всех экстравертов к группе левополушарников невозможно, хотя связь экстраверсии (направленность личности на мир внешних объектов) и интраверсии (направленность на яв­ления собственного субъективного мира) с функциональ­ной специализацией двух полушарий мозга, несомненно, существует.

Это объяснятся тем, что классическая асимметрия мозга встречается не более, чем у 15% людей: во-первых, только у взрослых, только у мужчин, только у праворуких и правоглазых и тех, у кого нет леворуких родственников, да еще и только в случае обычного положения руки при письме. Кроме того, у таких людей все языковые функции должны быть представлены почти исключительно в левом полушарии, у них не должно быть повреждения сенсорных (в первую очередь зрительных и слуховых) функций, пси­хических заболеваний, они должны были расти в относи­тельно нормальном окружении и роды у матери должны были протекать нормально. И даже в таком классическом случае люди не будут одинаковы, поскольку такие функ­ции, как пространственный анализ, эмоции и некоторые другие, могут быть представлены у них по-разному и пре­обладать может и детализированный, и целостный тип вос­приятия. А уже остальные 85% — это самые разные вари­анты мозаичной или несколько размытой специализации полушарий в отношении разных психических функций, разные варианты левополушарных, правополушарных и смешанных стратегий мышления.

При этом надо четко понимать, что классический тип асимметрии не означает — лучший тип. Он просто наибо­лее легкий для нашего понимания при том уровне знаний, который существует на нынешний момент. Нам не хватает знаний, и поэтому мы делаем ошибки при воспитании и обучении наших детей, даже не замечая этих ошибок.

Первое и главное, что вытекает из всего того, о чем мы с вами говорили: детей нельзя сравнивать между собой. «Не сравнивай! Живущий несравним...»,— писал О. Ман­дельштам. То, что является опорой для одного, его силь­ной стороной, его плюсом, для другого может быть не нужно, невозможно и даже вредно. Многие отрицательные стороны поведения ребенка могут быть лишь обратной сто­роной его сильных проявлений. Поэтому тактика воспита­ния такого ребенка должна быть совсем иной, чем в том случае, когда то же самое поведение обусловлено какими-то сиюминутными причинами.

Мы любим тех, кого можем научить. Но иногда не можем научить из-за недостатка наших знаний или из-за особенностей организации нашего мозга и нашей психики. Однако даже просто смена установки учителя на ре­бенка, т.е. понимание того факта, что этот ребенок спо­собен хорошо учиться, может помочь учителю поискать и интуитивно найти ключики к обучению этого конкрет­ного ребенка.

Очень показателен здесь так называемый «эффект Пиг­малиона». Он выглядит следующим образом: в класс при­шли психологи и попросили учителя дать им список двоеч­ников. Они долго обследовали всех этих детей и выделили группу ребят, которые, по их словам, «пойдут», так как у них есть все предпосылки, чтобы прекрасно учиться. Про остальных же неуспевающих детей сказали, что пока труд­но понять, в чем дело, и обещали через полгода посмотреть их снова и дать рекомендации.

Спустя полгода они снова обследовали тех же детей по списку. Что же они увидели? Мало того, что те, про кото­рых они сказали «пойдут», значительно улучшили свои отметки. Стали гораздо более высокими объективные пока­затели их памяти, внимания, разных типов мышления. У тех детей, про которых ничего сказано не было, успевае­мость так и осталась очень низкой.

Но все дело в том, что это был специальный экспери­мент: двоечников разделили на две группы («пойдут»-«не пойдут») совершенно произвольно, независимо от показа­телей психологического тестирования. Они практически ничем не отличались друг от друга. Но учитель, веря, что часть детей можно научить, так перестроил свое отноше­ние к ним и, видимо, методику их обучения, что они не только стали понимать его объяснения и лучше учиться, но у них начали бурно развиваться некоторые психические функции, необходимые для успешного обучения.

Значит, учитель, ставя ребенку двойки, загоняет себя и его в порочный круг: раз я тебя не научил, значит, ставлю тебе двойку, а раз ты двоечник (или троечник), значит, не способен учиться. В этом смысле отметка — страшная вещь.

Еще В. А. Сухомлинский с тревогой думал о «психозе погони за отличными отметками», который «ложится тя­желым бременем на юные души школьников, калечит их... Родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае пятерки с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником».

Представьте себе, что вас обучают фигурному катанию, дав вам хоккейные коньки, да еще на два размера больше, чем нужно. При этом тренер только говорит, ничего не показывая, или только катается сам, ничего не объясняя. Не в такое ли, положение мы ставим некоторых детей, применяя негодные для обучения именно этого ребенка средства и его же ругая за то, что он никак не может как следует научиться. Но ведь это совсем не значит, что его нельзя обучить. Просто мы сами наши проблемы, наше неумение и незнание перекладываем на плечи детей. По­везло тем, кого мы умеем научить, но это лишь один тип людей, и он не может обеспечить прогресс цивилизации,— обязательно возникнет перекос (а не возник ли он уже, и не его ли плоды мы пожинаем?!).

Чтобы любому ученику было хорошо в школе, а значит, были условия для его успешного обучения, ребенку, по мнению психологов, нужны: интерес к предмету, взаимо­помощь учеников, доброжелательность учителя, опреде­ленная раскованность самого ребенка, отсутствие страха за неудачу, право на ошибку.

Ребенок приходит в детский сад или школу, да и вооб­ще в жизнь, многого не умея, и как раз для того, чтобы научиться, а не для того, чтобы продемонстрировать свои знания и умения. Казалось бы, это само собой разумеется.

Тогда откуда же у нас тяга к тому, чтобы уличить его в неумении, отказ в праве на ошибку? Все это приводит ребенка к боязни ошибиться, а значит — ограничивает его самостоятельный поиск, творчество.

В нашем компьютерном зале шести-семилетние дети ре­шали несложные задачи: считали количество цветных кру­жочков и нажимали на кнопочку с соответствующей циф­рой. Если ответ был верный (а они практически никогда не ошибались, решая такую простую задачу), то на экране компьютера появлялась улыбающаяся девочка. Дети зани­мались один на один с компьютером, и взрослый не стоял у них за спиной. Что делает обычный нормальный человек в такой ситуации? Решив задачу несколько раз правильно, он обязательно захочет проверить, а что будет, если он ошибется, и нарочно нажмет на кнопку с неправильным ответом. При этом на экране появится плачущий мальчик.

Это естественное поведение нормального любознатель­ного человека, а уж тем более ребенка, который экспери­ментирует с самого раннего возраста: едва научившись си­деть в кроватке, выбрасывает из нее игрушки (звенят), рожок с молоком (стучит и катится), простынку (падает медленно и беззвучно). Только экспериментируя, он может понять мир.

Но наши дети в компьютерном зале минута за минутой выполняли однотипные задания и смотрели на улыбаю­щуюся девочку. Ни один не попытался проверить, что будет при заведомо неправильном ответе. А когда мы по­просили одну девочку, похвалив сначала и сказав, что знаем, что она умеет правильно считать, нажать на любую другую кнопку и узнать, что при этом произойдет на экра­не,— в ее глазах появился ужас.

Дети панически боятся ошибиться. Почему старше­классники часто пишут сочинения односложными фраза­ми — боятся грамматических ошибок. Тут уже не до лите­ратурных изысков, не до творчества. Недаром в лучших детских учреждениях существует закон: в детских твор­ческих работах учителю запрещаются какие бы то ни было исправления даже самых вопиющих ошибок. Выпишите слово правильно на другом листе бумаги, но не трогайте его произведение, не вмешивайтесь в процесс творчества.

Некоторые чересчур ретивые мамы, получая письмо от своего ребенка, отдыхающего на даче, сразу берут в руки авторучку, чтобы исправить ошибки и предъявить их потом своему чаду, вместо того, чтобы вдуматься в смысл письма, понять, хорошо ли там сыну или дочери, что его или ее волнует, чем он живет. Понять, как изменилось его мировосприятие, да и просто почувствовать миг счастья от того, что ваш ребенок решил поделиться с вами своими впечатлениями или проблемами, допустил вас в «святая святых» своей души. С авторучкой в руке и установкой на поиск ошибок этого не поймешь и упустишь возможность стать ближе своему ребенку.

Постоянная установка педагога на поиск ошибок, а ре­бенка — на уменьшение возможностей их сделать, приво­дит к формированию исполнительского стиля у ребенка и дидактичности у педагога. Это чревато множеством нега­тивных результатов. Уже детский сад формирует исполни­тельский стиль мышления. Педагоги художественных школ отмечают, что одного года пребывания в детском саду оказывается достаточно для стандартизации мышле­ния ребёнка.

Учитель, воспитатель или родитель знает, как надо, знает правильный ответ и в своем собственном понимании становится как бы носителем истины. Ее он и пытается передать детям. Немецкий педагог Гербарт писал, что пло­хой учитель преподносит истину, а хороший учит ее нахо­дить. В этом большой смысл. Для мозга ребенка, для его развития, для развития психики это совсем разная работа: запомнить то, что сказал учитель, или в результате собст­венной мыслительной деятельности, направляемой учите­лем, самому прийти к определенному выводу. Восемьдесят процентов вопросов учителя к ученикам требуют только механического воспроизведения выученного.

Так в чем же выход? Не просто давать сведения, а устанавливать причинно-следственные отношения, сопо­ставлять различные варианты решения задач, подтверж­дать закономерности примерами (причем поиск примеров должен быть отдан детям), исправлять чужие ошибки (часто дети лучше учатся на чужих ошибках). Какой спектр возможностей для левого и правого полушария!

Что такое перевертыши у Чуковского («Ехала деревня мимо ямщика...»)? Это ошибки, на которых ребенок учит­ся и самоутверждается в своих знаниях. Если малыш начал смеяться над перевертышами, значит, он усвоил какие-то жизненные понятия, явления, законы. Детям для нормального психического развития, для раскрытия потенциальных возможностей мозга, как воздух, нужен поиск, поисковая деятельность, в том числе и при усвое­нии знаний.

К сожалению, у нас в школе, и даже в детском саду и дома, обучение адресуется не столько интеллекту и сообразительности, сколько памяти ребенка. Но если запоминаемое не встраивается в целостную систему мира или определенного его фрагмента, то отдельный факт очень скоро забывается. А система, даваемая учи­телем, часто бывает слишком формализованной и не ложится на то сплетение логического и чувственного, которое уже имеется у каждого конкретного ребенка. А чувственная сторона психики маленького человека, как мы уже говорили, исключительно важна, причем для развития не только эмоциональной, но и интеллек­туальной стороны личности.

Педагог как «носитель истины» иногда впадает в излишний авторитаризм. Но замечено, что у автори­тарных педагогов и родителей дети больше дерутся, чаще дают отрицательные оценки друг другу. Вообще, к сожалению, дети уже в детском саду видят у других только отрицательные качества. Если малышей спро­сить: «Кто в вашей группе самый добрый?»,— то они тут же начинают говорить, кто у них самый жадный и кто драчун. Мы и учим детей в основном на отрица­тельных примерах. А хорошо ли это для развития уме­ния детей общаться между собой, жить среди людей? Но это уже чисто педагогические проблемы, хотя, на­верное, нет таких педагогических проблем, которые каким-то образом не затрагивали бы формирования функциональной организации мозга, косвенно не воз­действовали на оба его полушария.

Вместе трудно, а врозь? Несколько слов о раздельном обучении

Итак, каждый ребенок — неповторимая индивиду­альность, как в психологическом, так и в нейропсихологическом смысле. Условно мы можем раз­делить детей на типы. Некоторые категории, такие, как мальчики и девочки, конечно же, вещь не условная. Раз­личия базируются на глубоких физиологических различи­ях. Деление на правополушарников и левополушарников менее четко выражено, и существуют значительные пере­ходные группы.

Мы уже с вами выяснили, как важно по-разному стро­ить обучение и воспитание этих групп детей. Но в таком случае встает вопрос: а не лучше ли раздельное обучение? Может быть, есть смысл в том, чтобы мальчиков и девочек снова развести по разным школам, в детском саду создать группы мальчиков и группы девочек. Так же стоит вопрос и о создании классов левополушарников и правополушар­ников. На этот счет существуют самые противоположные мнения, подкрепленные серьезными аргументами.

Эксперимент показывает, что если в детском саду де­вочки и мальчики находятся в однополых группах, то для девочек вроде бы ничего и не меняется, а мальчики после некоторого трудного периода адаптации (трудного и для педагогов) вдруг удивительно раскрываются, начинают бурно развиваться, взрослые просто не узнают их. Если девочки забегают поинтересоваться, как там поживают мальчики, то мальчикам девочки совсем не нужны (это результаты эксперимента в Нижнем Новгороде). Хорошо ли это?

С одной стороны — несомненно. Мы уже многое узнали о различиях между мальчиками и девочками и понимаем, что в раздельном воспитании и обучении есть много при­тягательного, много полезного, причем выигрывают и те, и другие. То же касается детей с разными типами функци­ональной асимметрии мозга. Но оказывается, не все так просто.

Нам ведь надо не только дать знания и развить опреде­ленные психические функции. Нам надо воспитать лич­ность. Но человек не может существовать вне социума.

Поэтому важно, чтобы наши дети, когда они вырастут, понимали друг друга. Это трудно уже в силу объективных различий, психологических и нейропсихологических. Но если мы искусственно разобщили детей разного пола и разных типов мозга, а значит, и психики, то эти проблемы усугубятся. Прежде всего, разобщение полов может ска­заться на создании семьи. Кроме того, социометрия пока­зывает, что в школе чаще дружат дети разных типов. Не перестанут ли они понимать друг друга, когда станут взрослыми?

Но есть и еще одна, может быть, даже более серьезная причина сомневаться в целесообразности раздельного обу­чения. Если генетически у ребенка облегчен определенный тип мышления (физиологический субстрат — мозг— устроен таким образом, что данному типу мышления обеспе­чиваются наилучшие условия), то это не значит, что раз­вивать стоит только его. Жизнь настолько сложна, что любому из нас в каких-то ситуациях необходимо уметь пользоваться и тем типом мышления, который является для нас менее успешным. Мы же говорим о здоровых людях, которые имеют два нормальных полушария мозга.

Представим, что человек — левополушарник. Он скло­нен к неторопливому выстраиванию причинно-следствен­ных цепочек, но вдруг что-то случилось, и от мгновенного принятия верного решения может зависеть жизнь. А такое решение можно принять только на правополушарном ин­туитивном уровне, когда по разным каналам идет парал­лельная одновременная обработка разноплановой инфор­мации, ситуация анализируется целостно и быстро — не­когда выстраивать логические цепочки.

Если человек не умеет пользоваться этим типом мыш­ления (пусть даже несколько хуже, чем правополушарни­ки), то в такой ситуации он может не суметь принять правильное решение и даже погибнуть. Обычно ребенок в процессе обучения развивает в себе возможность пользо­ваться разными видами мышления, хотя и с неодинаковой успешностью. В детской группе он получает от товарищей примеры разных вариантов решения одной и той же позна­вательной задачи. Грамотный педагог на занятиях создает условия для выполнения заданий разными способами, под­хватывает идеи, выдвинутые разными детьми: мальчика­ми и девочками, левополушарниками и правополушарниками.

На первоначальном этапе обучения ребенку важно опереться на то, что дает ему возможность лучше понять, «прочувствовать» материал, найти путь решения задачи, соответствующий его типу функциональной организации мозга. Эти несколько вариантов путей предлагает учи­тель, или ученик нащупывает свой путь, опираясь на реплики товарищей. А вот на следующем этапе — за­крепления материала — он может и должен попробовать выполнить задание, опираясь на менее подходящий для него тип мышления.

При таком обучении мозг ребенка развивается гармо­нично, без перекосов. Если же мы разделим детей по раз­ным группам, классам, школам, то рискуем вырастить че­ловека с «однобокой» психикой, не раскроем всех тех воз­можностей, которые дала ему природа, будем эксплуатиро­вать только один тип мышления, не дадим возможности функционально развиться всему мозгу.

Так как же быть? Видимо, выход в работе с подгруппа­ми. При изучении какого-то сложного материала имеет смысл объяснить его отдельно, разделив детей по полу и (или) по типам функциональной специализации мозга. В детском саду тоже, возможно, имеет смысл часть занятий проводить отдельно для мальчиков и девочек. Но создание отдельных школ, а уж тем более детских садов для маль­чиков и для девочек, для лево- и правополушарников, кроме явных выгод в легкости обучения (после этапа нара­ботки определенной методики и опыта труд педагога облег­чается очень заметно), мы можем получить и уже неиспра­вимые психологические проблемы, которые будут пресле­довать человека всю жизнь.

К сожалению, и в семье у большинства детей нет опыта общения с ребенком другого пола близкого возраста, а также с детьми другого типа функциональной организации мозга.

Когда в школах уже с 10 лет детей делят на «гумани­тариев» и «математиков», это тоже чревато негативными последствиями, хотя обычно такое деление не предполага­ет выработки специальных методик подачи одного и того же материала в разных классах, а состоит лишь в допол­нительных часах или объеме, привлечении заданий повы­шенной трудности при занятиях математикой или так на­зываемыми «гуманитарными» предметами. А еще — это законный способ убрать из школы или собрать в отдель­ный неспециализированный или как-то иначе названный класс всех тех учеников, с которыми педагоги, претендую­щие на работу с «математиками» или «гуманитариями», работать не умеют.

Конечно, окончательных выводов пока сделать невоз­можно — слишком мало мы еще знаем, слишком мало у нас опыта в раздельном воспитании, а тот, который есть, плохо отслежен и проанализирован специалистами. Мы попытались показать вам все «за» и «против» при совмест­ном и раздельном воспитании и обучении детей разных типов.

Вообще, наша основная цель — предостеречь педагогов и родителей от непродуманных решений, сделать одной из главных заповедь «не навреди». Мы должны помнить, что от нас зависит, как будет развиваться мозг ребенка, полно­ценной ли будет его психика, образно говоря, какие ворота мы откроем для нее, а какие закроем навсегда.

Это очень ответственно, тем более, что знаний о законо­мерностях развития мозга и психики ребенка у нас еще недостаточно. Все очень тесно связано в организме. Разви­вая или сдерживая развитие той или иной психической функции, мы можем, сами того не желая, изменить ход развития связанных с ними цепочек самых разных функ­ций. Мы просто еще очень мало знаем об этих связях, а они иногда проявляются самым невероятным образом.

Существует очень яркий и совершенно необъяснимый пока пример такой связи, случайно обнаруженной у жи­вотных. На зверофермах, где разводят лисиц на мех, боль­шие трудности в работе были связаны с агрессивностью этих животных к человеку. Однако встречались отдельные особи, дружелюбно настроенные к людям. Ученые решили вывести «породу» лис, которые не боялись бы людей, не кусались, вели себя, как домашние собаки. Эксперимент продолжался двадцать лет. И что же? Им действительно удалось вывести неагрессивных лис, но их подстерегала странная неожиданность: у лисиц, подвергшихся селекции только по признаку неагрессивности к человеку, появи­лись висячие уши, закрученные хвосты и некоторые дру­гие чисто собачьи признаки¹.

Это значит, что в природе все очень сложно переплете­но, существует много пока неизвестных для нас связей, в том числе, между физиологическим и психологическим, между особенностями строения тела (в первую очередь, конечно, мозга) и души, т.е. индивидуальных особенностей психики, а также между разными психическими функция­ми и последовательностью их развития.

Поэтому, придумав или взяв за основу какую-то про­грамму, метод, способ, теорию обучения, с помощью кото­рых определенную психическую функцию можно очень быстро и эффективно развить, стоит подумать: а что разо­вьется одновременно с ней, а развитие чего мы затормозим или исказим, а как это скажется на целостной личности формирующегося человека? Чем это обернется в будущем, когда ребенок уйдет из школы и отдельные моменты его обучения, те трудности, которые мы с ним испытываем, станут лишь эпизодом в его жизни? Но этот эпизод может пустить весь процесс развития человека по иному руслу. А на пользу ли это или во вред?

У Германа Броха в новелле «Офелия» есть слова, кото­рые очень созвучны и нашим мыслям: «Так вырастает дитя — оно непременно станет прекрасным и добрым, если не найдется тот, кто этому помешает... Есть дети, которые тянутся к людям и нуждаются в любви, а их обрекают на засыхание, и есть другие — гордые одиночки, способные давать редкие плоды, а их принуждают спариваться и ску­чиваться... и они становятся убоги и кривы с гримасой отвращения на лице. Кому же посчастливилось не откло­ниться от логики своего существа, тому посылается счас­тье уверенности в своих силах».