МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ — ПОЧЕМУ ОНИ РАЗНЫЕ 5 страница

Рис. 17. Возрастное изменение степени праворукости у детей по "двуручным» тестам на предпочтение правой или левой руки.

Но мы опять говорим «дети». А как же различия между мальчиками и девочками, существуют ли они? Да. Все эти перестройки произошли в первую очередь у мальчиков и почти не затронули девочек, у которых начало обучения не внесло изменений в распределение функций между правой и левой рукой и, видимо, между левым и правым полуша­риями.

Если дети обучаются читать по методике Н. А. Зайцева, как мы уже говорили, более успешны левополушарники, но у них степень праворукости снижается, т.е. определен­ные перестройки в функциональной активности полуша­рий тоже происходят. Даже при выраженных преимущест­вах детей с левополушарным доминированием использова­ние ими правополушарных стратегий на каких-то этапах овладения чтением оказывается необходимым. И опять все это мы наблюдаем только у мальчиков. Среди девочек оди­наково успешны и те, у которых высокая, и те, у которых низкая степень праворукости.

Вернемся вновь в нашу обычную школу. Мы говорили о том, что лучше учатся в первом классе мальчики-«ху­дожники», а вот для девочек картина иная. Более ус­пешны левополушарные девочки-«мыслители». То есть независимо от того, по какой методике их обучают: по Зайцеву или по общепринятой школьной методике, лучше учатся девочки, использующие левополушарные стратегии обучения.

С другой стороны, это означает, что при одной и той же школьной методике обучения, при одной и той же учитель­нице, мальчики и девочки приходят к одним и тем же умениям разными путями, используя разные стратегии, опираясь на специфические формы мышления, свойствен­ные преимущественно правому или левому полушарию. Но как же это может быть, если учитель объясняет на уроке одинаково для мальчиков и девочек?

Попробуем понять это на одном показательном примере из области школьной геометрии, который мы уже приво­дили раньше. Пространственное мышление — привилегия правого полушария. Детям предлагается задача, в которой необходимо доказать равенство (или подобие) треугольни­ков. Правополушарники (чаще мальчики) решают ее чисто пространственным методом: мысленно поворачивают рису­нок одного из треугольников в пространстве и накладыва­ют его на другой, а потом переводят решение в речевой план и доказывают равенство, действуя методом «от про­тивного» («если бы они не были равны, то...»). Таким образом, пространственную задачу они решают пространст­венным методом — наложением.

Левополушарники (чаще девочки и учительница вместе с ними) решают пространственную задачу речевым, знако­вым методом. Они обозначают все углы и стороны буквами и, не обращая внимания на чертеж, действуют только с этими буквенными обозначениями (если угол АВС равен углу ВСD, а сторона ВС общая...). Запись решения в тет­ради выглядит и у тех, и у других одинаково, а стратегия решения при этом может быть совершенно разной. Если же ребенок решает задачу у доски, то часто получает двой­ку лишь за то, что у учительницы не хватает терпения дослушать ход мыслей ребенка до конца и она навязывает ему свою тактику решения («Нет, ты сначала скажи, что DЕ равно АС по условию...»).

Итак, в массовой школе более успешны мальчики правополушарного типа и девочки левополушарного. А что если школа работает по нетрадиционной методике? Напри­мер, гимназия общего типа с предметным преподаванием с 1-го класса, когда с ребенком занимается несколько педагогов, разные по каждому предмету, и с 1-го класса вводится обучение иностранному языку. Дети закончили 1-й класс. Кто же из мальчиков освоил программу более успешно, опять «художники»?

Результаты исследования оказались поистине шокирующими: «художники» преобладали в основном среди троечников, а отличные отметки получили как раз те мальчики, которые в массовой школе учились хуже всех — дети со смешанным типом асимметрии. Что это? Значит, в зависимости от того, как строится обучение, один и тот же ребенок в одной школе будет троечником, а в другой — отличником или «хорошистом»? 1

Конечно, не все определяется только врожденными особенностями функциональной организации мозга, большую роль играют и те факторы, которые всегда считались определяющими: семейное воспитание, специальная подготовка, общая осведомленность ребенка и т.д., т.е. педагоги­ческие факторы, социокультурные влияния.

А что с девочками? Здесь чудес не произошло: и в мас­совой школе, и в гимназии более успешны левополушар­ные девочки, а хуже осваивают программу девочки с веду­щим левым глазом (правополушарницы и смешанный тип левоглазые). Что же, значит, для этих девочек обучение в первом классе всегда будет трудным и мучительным и нет методики, позволяющей им раскрыть свои врожденные способности, использовать свои уникальные возможности?

Оказывается, и для них есть своя методика. При обуче­нии по Л. В. Занкову левоглазые девочки легко осваивают программу первого класса. Если средняя школьная отмет­ка в массовой школе у левоглазых девочек 3,7 балла (правоглазых 4,1), в гимназии 3,9 балла (против 4,3), то в школе, работающей по методике Занкова, для левоглазых средняя отметка 4,2 балла (а правоглазых — 3,7).

На рис. 18 и 19 сравниваются успехи детей разных типов в массовой школе, гимназии и при обучении по ме­тодике Л. В. Занкова.

Рис. 18. Средний балл школьных отметок мальчиков 2-го класса в разных образовательных учреждениях.

Словом «Школа» обозначена массовая школа. Для детей двух смешанных типов, обучавшихся по методике Л. В. Занкова, данные усреднены.

Рис. 19. Средний балл школьных отметок девочек 2-го класса в разных образовательных учреждениях.

Словом «Школа» обозначена массовая школа.

Для детей двух смешанных типов, обучавшихся по методике Л. В. Занкова, данные усреднены.

Рис. 20. Столбики показывают количество пятерок (в процентах) у первоклассников, обучающихся в гимназии.

1. Левополушарники.

2. Правополушарники.

3. Смешанный тип (левоглазые).

4. Смешанный тип (правоглазые).

На рис. 20 дается картина успешности обучения учени­ков гимназии по отдельным предметам.

Итак, подведем итоги: разные методики, используемые при обучении детей 6-10 лет, ориентированы на определен­ный тип детей и не очень подходят для обучения детей другого типа. При этом способности и данные природой возможности одних детей раскрываются оптимально, но другим они не только не дают возможности раскрыться, но, по-видимому, могут даже тормозить нормальное разви­тие психических функций.

Тогда, может быть, имеет смысл отбирать детей в те школы, которые используют разные нетрадиционные мето­дики, и учить там тех, кого способна обучить данная школа и данная методика. Мы знаем, что уже сейчас ши­роко практикуется конкурсный отбор в гимназии и другие престижные школы. На каких же принципах строится отбор, и кого отбирают для обучения в таких школах?

Обследуя детей в массовой школе, так называемой «английской» школе и в гимназии, при использовании разных наборов тестов, при конкурсном отборе и без него, мы увидели, что даже если конкурсного отбора нет, то состав класса в английской школе и массовой школе значительно отличается по типам асимметрии мозга детей. По-видимому, это связано с «отбором престижа»: не каждого ребенка мама поведет в английскую школу. «Ну, моему-то в английской делать нечего, ему бы в обычной двоек не нахватать!» — думают некоторые мамы. В результате в первый класс приходит в четыре раза больше мальчиков-«художников», почти в 2,5 раза меньше мальчиков смешанного типа и в 1,6 раза меньше «мыслителей». А как мы видели, успешность обучения в первом классе гимназии выше именно у тех мальчишек, которых мамы побоялись вести в английскую школу (прототип гимназии), — у детей смешанного типа.

А если бы мамы их все-таки привели, но на следующий год, когда та же школа получила статус гимназии и стала ограничивать прием с помощью конкурсного отбора? Ока­зывается, мамы во многом были правы. Отбор, как и в большинстве школ, проводился с упором на развитие речи и речевого мышления, и прошли в гимназию в основном «мыслители» (будущие крепкие середнячки), а среди маль­чиков смешанного типа, увы, попали в гимназию едини­цы. «Художников», на которых родители возлагают такие большие надежды, тоже прошло немного, и, как мы знаем, большинству из них учиться в гимназии будет трудно, намного труднее, чем в обычной школе.

А если изменить методику отбора? Сказано — сделано. В список конкурсных методик внесли тесты на внимание, разные виды памяти, образное мышление и... получили такой же по составу класс, что и тот, который сформиро­вали сами мамы без всякого отбора.

Тогда исключили тесты на память (она прекрасно раз­вивается за время учебы) и расширили число тестов на пространственное и образное мышление. И вот он — иде­альный для обучения в гимназии класс: по сравнению с классом, отобранным по методикам на речевое развитие, в 4 раза снизилось число мальчиков-«мыслителей», в 3,5 раза возросло число детей смешанного типа.

Но эксперимент продолжался: еще более усложнили тесты на пространственное мышление и добавили тесты на воображение-творческое мышление. И кто же она, творчес­кая личность, кто сумел преодолеть новый рубеж? Вот они: «художники» и левши. Почти каждый пятый маль­чик в этом классе пишет левой рукой. У нас идет разговор о мальчиках, но заметим сразу: и почти каждая четвертая или пятая девочка (всего 19% детей).

Итак, при любом виде отбора наименее страдает груп­па мальчиков-«художников»: по сравнению с массовой школой их число в отобранных по конкурсу классах либо сохраняется на том же уровне, либо выше, чем обычно в группе мальчиков данного возраста. «Мыслители» попа­дают в первый класс исключительно в тех случаях, когда отбор ведется по уровню развития речи, и значительное их число отсеивается при всех других видах отбора. Мальчики смешанного типа лидируют, если, кроме рече­вого мышления, тестируется и образное, и лишь едини­цы их попадают в класс, когда отбор ведется по другим признакам. Левши и другие правополушарники («худож­ники») лучше других преодолевают порог отбора, если упор делается на творческое и пространственное мышле­ние (рис. 21).

Конкурсный отбор мальчиков

Характер отбора	Выдерживают отбор	Отсеиваются
Общепринятые методи­ки с упором на разви­тие речи и речевого мышления
Общепринятые методи­ки + тесты на внима­ние, разные виды памя­ти, образное мышление
Общепринятые методи­ки + расширенные тесты на пространст­венное и образное мышление
Общепринятые методи­ки +. усложненные тесты на пространст­венное мышление, тесты на воображение-творческое мышление

Рис. 21. Избирательность разных видов конкурсного отбора маль­чиков 6-7 лет с разными типами функциональной асимметрии мозга.

А как действует отбор в отношении девочек? При от­боре престижа в английскую школу, при отборе по пока­зателям развития речи, внимания, памяти и т.д. состав класса по индивидуальным типам асимметрии мозга не отличается от состава детей в массовой школе, где отбора нет. Нет значительных различий и при углубленном от­боре по показателям речевого развития: в этом случае чуть меньше попадает в школу «мыслителей» и чуть больше девочек смешанного типа асимметрии (но только правоглазых). То есть отбор как бы не влияет на состав класса — из каждого типа отсеивается одинаковый про­цент детей.

Можно думать, что уровень развития данных психичес­ких функций мало зависит от индивидуальных особеннос­тей развития двух полушарий мозга у девочек. Отбор на­чинает работать при включении методик на образное, про­странственное мышление. В этом случае преимущественно поступают в школу девочки смешанного типа (но только правоглазые) — их в этих классах в 3 раза больше, чем в обычной массовой школе. Надо отметить, что это единст­венный тип девочек, который наименее страдает при любых видах отбора,— их всегда проходит больше, чем в массовую школу. Число девочек-«художников» при любом виде отбора стабильно остается на одном и том же уровне, том же, что и в массовой школе.

В таком случае закономерен вопрос: а кого же мы отби­раем и оправдывает ли конкурсный отбор в том виде, в котором он проводится, поставленные цели? Чаще всего не оправдывает. Если он нужен для того, чтобы педагог мог работать только с той группой детей, которую он способен обучить по данной методике, то для каждой методики не­обходимо разработать свой способ отбора, свои методики и тесты, а не брать тот случайный набор тестов, который доступен педагогу, или которые применяются в соседней школе, или те, которые разработаны в «высших инстанци­ях» — одни на все типы школ.

Но, предположим, отобрал педагог начальной школы для себя группу детей, которых легко научить по данной методике основам грамоты. Тогда встает вопрос: а хорошо ли детям в коллективе, составленном из одинаковых по типам асимметрии мозга, по типам мышления, по типам психики сверстников, легко ли жить и учиться в таком классе, легко ли найти друзей среди похожих на тебя?

Наши исследования показывают: нет, нелегко, тяже­ло складывается такой коллектив, сложны в нем отноше­ния между детьми, трудно учителю при передаче опреде­ленного круга знаний — не на кого опереться в классе, нет разнообразия откликов, многосторонности воспри­ятия материала.

Другой вопрос связан с переходом из начальной школы в среднюю, так как методы преподавания часто не увязаны между собой и разные предметы могут подаваться по раз­ным методикам: «левополушарным» или «правополушарным». В этом случае отбор в первый класс может сыграть а детьми в средней школе злую шутку: отбирали один тип, который был успешен в первых классах, а в средней школе именно эти дети наименее успешны, так как принципиаль­но меняются методы обучения, опора делается на другой тип мышления.

Это трагедия для детей и причина непонимания и кон­фронтации между учителями начальной и средней школы. «Как вы их учили, если ваши отличники у нас из троек не вылезают?» Да и учителей в средней школе много, и каж­дый при преподавании своего предмета выбирает методи­ку, которая оптимальна для какой-то одной части детей и трудна для обучения остальных. И между учителями нет согласованности, по разным предметам методические под­ходы могут быть прямо противоположными.

Но, скажете вы, есть ведь гуманитарные предметы и математические, а это уже предполагает, что первые осно­ваны на эмоционально-образном мышлении, а вторые — на рационально-логическом. И будете не совсем правы. Мы уже приводили пример с решением одной и той же геомет­рической задачи детьми с разными типами функциональ­ной организации мозга. Среди выдающихся математиков и физиков преобладают левополушарники: Пифагор, кото­рый говорил: «Все есть число...»; Ферма, который мыслил формулами; Лейбниц, который писал о логическом исчис­лении. Но среди них был и Ньютон, который открыл закон всемирного тяготения с помощью образа — падающего яб­лока, и Эйнштейн, который до 4 лет почти не говорил, страдая дислексией, обнаруживал слабые способности по математике, физике и древним языкам, был изгнан из школы, но создал теорию относительности.

А почему именно правополушарнику Эйнштейну уда­лось решить проблему, которая не давала покоя ведущим физикам мира? А потому, что теория относительности не вписывается в те цепочки умозаключений, которые спосо­бен выстроить ученый левополушарного типа, а требует охватить нетрадиционным целостным взглядом все слож­ные и противоречивые факты, отрешиться от тирании штампов и классификаций, которые расчленяют, искусст­венно дробят целостную картину мира. На такое способен только правополушарник. Так же, как понять и принять, что свет является одновременно и потоком частиц, и вол­ной, способен тоже только ученый правополушарного типа, такой, как Ньютон. И все открытия подобного рода, которые полностью меняют, взрывают созданную ранее картину мира, уводят с привычной дороги рассуждений и умозаключений, ломают привычные рамки знаний — все это делается обычно людьми правополушарного типа.

Можно привести и еще один удивительный пример: английский физик Стивен Хокинг обладает уникальной способностью решать сложнейшие физико-математические задачи, не выписывая длинные ряды уравнений, а каким-то непостижимым образом сразу выдавая результат. По-ви­димому, здесь работает не рационально-логический способ мышления, а образный, интуитивный, опирающийся не только на огромные знания, но и на способность мыслить целостно, отрешиться от прессинга букв, цифр, формул.

Но почему мы так уверены, что одни из этих выдаю­щихся ученых левополушарники, а другие правополу-шарники? Иногда мы судим по косвенным признакам, а в каких-то случаях можем говорить с уверенностью. Эйнштейн, например, был левшой, и после его смерти было обнаружено, что правое полушарие его мозга зна­чительно больше, чем левое. Хокинг же страдает тяже­лой болезнью с полной потерей речи (дефект левого по­лушария) и обездвиженностью. Общается он с помощью электронного синтезатора речи, а передвигается на мото­ризованной коляске.

Но вернемся к школьной математике. Кого в школе считают математически способными? Тех, кто склонен к логическому, аналитическому мышлению, или тех, кто об­ладает отличной памятью и за счет этого преуспевает во всех школьных науках. А Эйнштейн и в нашей школе имел бы двойку по математике и считался бы неспособ­ным. Если преподавание математики или физики форма­лизовано, опирается на заучивание таблиц и формул, на «цепное» мышление и не дает простора творчеству и мате­матическому воображению, направлено только на резуль­тат, а не на поэзию самого процесса мышления (и именно так обычно происходит в школе), то математики-правополушарники не имеют возможности проявить себя, познать свои собственные способности, вырабатывают негативное отношение к математике и физике, закрывая для себя и в будущем всякую возможность заняться этими науками.

Ну, хорошо. С математикой более или менее понятно, но художники и музыканты — это уж непременно право­полушарники? Совсем необязательно. О художнике Бояджиеве мы уже говорили в предыдущей главе, а о компози­торах попробуем судить по их музыке. Специальные иссле­дования показали, что к правополушарникам можно отне­сти Вагнера, Дебюсси, Скрябина, Чайковского, Шопена, Шумана, а к левополушарникам — Баха, Генделя, Мен­дельсона, Прокофьева, Стравинского, Шостаковича.

Литература как школьный предмет тоже часто препода­ется в рационально-логическом, аналитическом стиле, хоть мы и относим ее в школе к гуманитарным дисципли­нам. Поэтому и деление на классы «математиков» и «гу­манитариев» в школе весьма условно.

О некоторых секретах школьных трудностей

Давайте разберем особенности обучаемости детей в школе на примере овладения ими грамотным письмом. Почему одни дети с первого класса пишут очень грамотно, почти не делают ошибок, даже не зубря наизусть правил, а другие делают огромное количе­ство ошибок в таких словах, где, казалось бы, и ошибиться невозможно? Может быть, и это зависит от того, как орга­низован мозг, его зрительные, слуховые, моторные, ассо­циативные центры?

Задумаемся, что необходимо для правильного написа­ния слов и предложений. Во-первых, ребенок представляет себе звуковой образ слова, который очень часто не соответ­ствует звуковому составу написанного слова: говорим «де­вачка», «сабака», «рош», а пишем «девочка», «собака», «рожь».

Во-вторых, ребенок представляет себе зрительный образ написанного слова, того, что он видел в книжке (если, конечно, он достаточно много читает), но это образ печат­ного слова, отличающегося по начертанию букв от того, которое ему необходимо написать. То есть требуется «пере­вод» одного образа в другой, а это требует сил, умения и времени. Зрительный образ написанного слова тоже фор­мируется. Но в таком виде он его встречает только в своих тетрадках, а если оно один раз было написано неправиль­но, то существует опасность, что ребенок будет тиражиро­вать ошибку — повторять то же самое неправильное напи­сание, тж. он запомнил зрительный образ неправильно написанного слова.

В-третьих, у ребенка формируется моторный образ слова — последовательность тонких движений пальцев руки, необходимая для его написания. Рука пишет как бы сама, автоматически, ребенок даже не задумывается о том, как надо писать. Происходят и другие процессы, связан­ные с артикуляцией (проговариванием слова, которое ребе­нок пишет, с определенной последовательностью движения губ — а это тоже моторный образ слова) и соотнесением разных видов образа слова между собой.

Но ведь у одного ребенка прекрасная слуховая память, он опирается в первую очередь на слуховой образ слова, а тот его подводит. У другого ведущий канал восприятия зрительный, а у третьего — моторный, точнее, телес­ный — наиболее важна для этих детей та информация, которая приходит в мозг от их работающих мышц, в дан­ном случае — от пальцев и губ. И всю эту информацию от разных органов чувств и сложившиеся в голове образы надо соотнести между собой, чтобы написать правильно. А способы и возможности анализа и сопоставления разных видов информации разные у мальчиков и у девочек, у детей разных типов.

А что, если мы уберем из письма графический компо­нент: образ слова, написанный письменными буквами, и сам двигательный компонент написания слова? Однажды в наш компьютерный центр пришло трое детей из началь­ной школы. Они хотели поиграть на компьютере. В этот день у них в школе был диктант: две девочки получили хорошие отметки, а мальчик сделал массу ошибок. Педа­гог компьютерного зала предложила им написать диктант на компьютере. Результаты поразили не только педагогов, но и детей: мальчик сделал меньше ошибок; чем девочки. Такой же случай был описан на одной из научных конфе­ренций: одиннадцатилетний мальчик делал большое коли­чество ошибок при письме в тетради, но, когда писал дик­тант на компьютере, ошибок не делал. В семье у этого мальчика были левши. После двух специальных занятий (у ребенка проблемы с фонетическим слухом) вместо 30 ошибок в диктанте он стал делать 4-5 ошибок¹.

Почему при письме на компьютере эти дети не делают ошибок? Потому что мозговые механизмы организации письма в тетради (движения руки, моторный образ слова, зрительный образ слова, написанного от руки) совсем иные, в деятельность вовлекаются другие центры мозга.

Еще пример: дети, которые могут писать и одной, и другой рукой, при письме правой рукой делают совсем другие ошибки, чем при письме левой (см. рис. 10 на стр. 46). Это опять связано с тем, что в процесс письма вовле­каются разные центры коры мозга, более активно включа­ется или левое, или правое полушарие. Но такие проблемы возникают только у левшей и амбидекстров (обоеруких). А что же с нашими правшами? Они ведь тоже разные.

Попробуем проанализировать, какие ошибки делают дети 8-10 лет с разными типами функциональной органи­зации мозга.

Оказалось, что как количество, так и качество ошибок зависит от типа функциональной асимметрии мозга ребенка. Начнем с мальчиков (рис. 22).

Наиболее грамотными оказались левополушарники с невысокой степенью праворукости (праворукие, правоглазые, правоухие). У этих мальчиков левое полушарие берет на себя основную работу по организации переработки зри­тельной и слуховой информации, а также моторного акта письма. Но невысокая степень праворукости позволяет ду­мать, что часть «работы» по организации процесса письма берет на себя правое полушарие. Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущен­ные ими ошибки.

Ошибки мальчиков при письме

Тип асимметрии	Количество ошибок	Характер ошибок
	Мало. Ошибки замечают.	-
	Обычно мало. Напоминание правил часто мешает письму.	Часто сложности при освоении правил, разборе предложений и слов.
	Много. Замечают большую часть.	Безударные гласные в корне, пропуск «ь», падежные окончания, пропуск букв и слов, лишние буквы, замена согласных.
	Часто очень много.	Словарные слова, имена собственные (с маленькой буквы), ОПИСКИ.
	Некоторые очень много. Замечают редко. Некоторые очень мало.	Необычные ошибки (удвоенные согласные или слоги, слияние слов и т.д.).

Рис. 22. Характер ошибок, которые делают мальчики 8-10 лет связан с типом функциональной ассимметрии мозга.

Левополушарники с высокой степенью праворукости справлялись с диктантами несколько хуже. Для этих детей характерен жесткий левополушарный контроль речевой функции, в чем мы убедились при записи биотоков их мозга. По сравнению с предыдущей группой, они делают в 2,5 раза больше ошибок при письме. Самоисправлений у них тоже много.

Самоисправления — это очень важный способ обуче­ния. Но родители и учителя очень часто считают их просто грязью в тетрадях и ругают за них детей. Однако некото­рым детям именно самоисправления помогают научиться писать правильно.

Правополушарники допускают относительно мало оши­бок, и самоисправлений в их диктантах немного.

Среди мальчиков смешанного типа (левоглазых) и лев­шей чаще всего встречаются дети, которые делают очень много ошибок.

Но ведь ошибки ошибкам рознь. Какие же ошибки де­лают мальчики этих типов?

Левополушарники с высокой степенью праворукости, в отличие от тех, у кого степень праворукости низкая, дела­ют в 2 раза чаще ошибки на безударные гласные в корне, пропускают мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные окончания, чаще пропускают буквы и слова, пишут лиш­ние буквы, заменяют одни согласные другими.

Смешанный тип (левоглазые) чаще делает ошибки в словарных словах, пишут имена собственные с маленькой буквы, но все остальные их ошибки носят характер опи­сок: лишние буквы, пропуски букв, ошибки в гласных, находящихся под ударением. За такие ошибки отметку обычно снижают не так сильно, как за ошибки на правила.

Левши часто делают такие ошибки, которые редко встречаются у других детей, например: удваивают соглас­ные или слоги, заменяют их, сливают вместе два слова, делают ошибки в гласных под ударением. То есть могут написать сереньнькая, унего, мольчик (вместо «мальчик»), «дабота» (вместо «работа»). У них есть и другие ошибки, и довольно мало самоисправлений — они часто не видят своих ошибок.

Девочки в начальной школе обычно пишут более пра­вильно.

Особенно мало ошибок делают девочки правополушар­ного типа. Они и самоисправлений делают мало, т.е. дело, скорее всего, не в хорошей зрительной памяти. Среди них, по данным психологического обследования, преобладают те дети, у которых ведущим является моторный, а не зри­тельный или слуховой канал восприятия. Видимо, они больше опираются на моторный образ слова.

Девочки смешанного типа (левоглазые) тоже делают не­много ошибок.

Девочки-левши, как и мальчики, делают ошибки, редко встречающиеся у других типов детей: не дописывают слова, сливают их или разделяют: рисуе (вместо «рисует»), унего, у бегает (вместо «убегает»).

Итак, и мальчики, и девочки правополушарного типа изначально делают мало ошибок. Почему же они плохо учатся в гимназии (а девочки и в массовой школе), почему по русскому языку у них нередки тройки? Видимо, дело в так называемой «врожденной грамотности». Вместе с учи­тельницей русского языка, работающей с детьми началь­ной школы в гимназии (Л. В. Куницыной), мы пробовали дать детям один и тот же диктант два раза: первый раз до прохождения темы на определенные правила правописа­ния, а второй раз — после прохождения темы.

Казалось бы, какие могут быть сомнения — конечно, после обучения ошибок будет меньше. Для левополушарников наш прогноз полностью подтверждается: после изу­чения правил написания слов ошибок у этих детей (и маль­чиков, и девочек) стало почти в 5 раз меньше, чем было тогда, когда дети правил не знали. Но вот уж чего мы не ожидали — некоторые дети после изучения правил сдела­ли почти в 4 раза больше ошибок, чем до изучения. Прак­тически все эти дети были из группы правополушарников. Как такое может произойти? Неужели, обучение могло разрушить грамотное письмо?

Видимо, могло. Можно предположить, что речь идет о той самой «врожденной грамотности», которая позволяет некоторым детям писать без ошибок, не опираясь на зна­ние правил, а используя опору на зрительные и моторные образы слов, не задумываясь о правописании вообще. Их рука как бы автоматически безошибочно выписывает слова.

Мы уже говорили о том, что правополушарникам свой­ственно целостное, нерасчлененное восприятие. Левополу­шарники же, наоборот, расчленяют образ на составляющие, на детали, на части и уже потом складывают целостное видение объекта из деталей, как из мозаики. Когда мы учим правила правописания слов, мы расчленяем предло­жение на слова, а слова на части (корень, приставка, суффикс, окончание). Чтобы действовать по правилу, надо ос­тановить процесс написания, выделить, например, корень, вспомнить правило, вынув корень из еще не написанного слова, и сопоставить его с тем словом или только корнем, которые приведены в правиле.