МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ — ПОЧЕМУ ОНИ РАЗНЫЕ 4 страница

Для детей, которые как раз и предпочитают это направление (его, как ни странно, принято трактовать в тесте на кручение как скрытое левшество), и для тех, у которых слабо выражено предпочтение направления кручения, не составляет особого труда выработать навык общепринятого направления написания букв. Значительно сложнее тем детям, для которых выбранное в методике обучения пись­му направление является неудобным и противоестествен­ным (рис. 13). Автоматизм в написании букв таким спосо­бом вырабатывается у них более длительно и трудно или не вырабатывается совсем, и не их вина, что мы когда-то приняли именно эту систему начертания букв из несколь­ких возможных.

После того, как работа с прописями закончится и дети начинают писать много и быстро, для некоторых постоян­ный контроль за неестественным для них направлением письма становится сдерживающим и мешающим письму фактором, и они переходят на свойственное им направле­ние написания: пишут буквы и некоторые цифры (напри­мер, 6 и 9) по-своему, по часовой стрелке. Как отнестись к этому взрослым, предлагаем решить вам самим, основыва­ясь не на сомнительном тезисе «правильно то, что делает большинство», а на любви к детям и глубоком пониманий того, что ребенок — это неповторимая индивидуальность, которую надо уважать и не нарушать при этом гармонию

Физиологических механизмов психики и их поведенческих проявлений¹.

Еще один фактор, влияющий на легкость обучения письму и чтению, — это предпочтение направления

слева направо или справа налево. В русском языке при­нято читать и писать слева направо, но это совсем не значит, что в природе человека заложено предпочтение этого направления. Хотя и существует исследование, в котором показано, что в наскальных рисунках в неолите

чаще встречаются сцены, в которых развитие событий происходит в направлении слева направо, чем наоборот например, в сценах охоты люди и животные чаще бегут именно в этом направлении), однако более весомых доказательств в литературе не приводится. Напротив, известно, что огромное число людей на земном шаре, во всяком случае не меньше миллиарда, пишет и читает справа налево или сверху вниз, как например: китайцы, япон­цы, арабы, евреи, афганцы и т.д. При этом книгу прихо­дится читать от последней страницы к первой, а каждую страницу — справа налево.

¹ Следует знать, что существуют методические рекомендации, выпу­щенные министерством здравоохранения еще в 1985 г., в которых гово­рится о запрещении переучивания левшей и о необходимости снизить требования к каллиграфической стороне почерка леворуких детей: до­пустимы вертикальное написание или наклон почерка влево. При обу­чении письму леворукий школьник должен сам избрать тот способ пись­ма, который более удобен. Поэтому действия учителя, который снижает ребенку-левше отметку «за почерк», неправомерны.

А как обстоят дела с предпочтением направления при письме у детей?

Посмотрите на рисунок семилетней дошкольницы Вио­летты (рис. 14 в цветном блоке). Она нарисовала «змею и написала, как она шипит. Но справа написано «щи-и-и», если читать слева направо, а слева «и-и-иш». Мама, кото­рая сама учит детей в школе, сразу заметила эту «несураз­ность» и спросила дочку: «Почему?». «Ну как же ты не понимаешь?! Шипение не может в рот идти, оно идет изо рта». Логика ребенка вполне понятна. Эта девочка уже умеет читать, и все же в конкретной ситуации ей важнее сохранить образ вытекающего изо рта змеи шипения, чем направление письма.

Оказалось, что дети, впервые приступившие к обуче­нию чтению, могут иметь свое индивидуальное предпочте­ние направления. У части из них оно совпадает с общепри­нятым, и трудностей в этом плане при обучении не возни­кает. А как же быть с теми детьми, которые предпочитают при зрительном восприятии, при рисовании и раскладыва­нии предметов направление справа налево? Эти дети могут читать некоторые слова наоборот: вместо «он» - «но», вместо «то» — «от», вместо «ток» — «кот». Иногда они пытаются начать чтение строки справа. По-видимому, им легче было бы овладеть, например, арабской грамотой, так же, как и некоторым маленьким арабам больше бы, веро­ятно, подошел наш тип чтения и письма. И это как раз тот случай, когда мы вынуждены идти против индивидуаль­ных особенностей ребенка.

Если необычное положение руки или листа бумаги при письме, необычное направление написания букв никак не влияет на способность детей научиться писать и быть при этом понятыми теми, кому адресуется пись­мо, то написание слов справа налево сразу исключает возможность выполнения главной цели письма — пере­дачи сообщения другому человеку, так как тот его просто не сможет прочитать.

Поэтому надо бережно отнестись к таким детям, а их немало. Эти ребята поставлены в неравные условия с дру­гими, и им значительно труднее овладеть письмом и чте­нием. Вместе с тем, надо помнить, что это трудности вре­менные, и если не зафиксировать внимание ребенка на его «отставании» от других, то через непродолжительное время он ничем не будет от них отличаться. Но в начале обучения такие дети, конечно, будут отставать в скорости чтения, и это вполне объяснимо.

Важно понимать; что предпочтение направления слева направо или справа налево регулируется мозгом. При не­которых поражениях мозга такая регуляция может разла­диться. Так, известен случай, когда больная эпилепсией (с поражением левой височной зоны) вдруг обнаружила, что легко может произносить и писать фразы не только слева направо, но и справа налево, например, так: «Сачйес я юатобар ан доваз, алачан татобар».

Мы пока не знаем, как все это происходит в мозгу, а тем более, у ребенка, когда функциональная организация мозга еще только начинает формироваться. Но ребенок не может ждать, когда мы с этим разберемся, мы должны помочь ему сейчас, а главное — не навредить. Поэтому не надо пытаться «переделать» природу — она умна. Набери­тесь терпения и оптимизма: чуть раньше или чуть позже все дети научатся читать и писать так, как у нас принято: слева направо.

А существуют ли различия в овладении асимметрич­ными видами деятельности, в формировании асиммет­ричного мозга между мальчиками и девочками? Да, су­ществуют. Во-первых, среди левшей больше мужчин, чем женщин. Кроме того, считается, что у детей разного пола скорость созревания мозга различна. У мальчиков, по-видимому, медленнее созревает левое полушарие, а у девочек — правое.

Это согласуется с данными о том, что девочки до десяти лет лучше запоминают цифры и решают логические зада­чи, превосходят мальчиков в ряде речевых способностей. Однако у них быстрее завершается развитие памяти. Кроме того, если у мальчиков специализация полушарий мозга по пространственно-временной ориентации имеется уже в шесть лет, то у девочек ее еще нет даже в тринад­цать. То есть можно сказать, что в детстве мальчики как бы более правополушарные, чем девочки, но с возрастом у мужчин левое полушарие по уровню своего функциональ­ного развития начинает лидировать, мужчины обгоняют женщин и становятся как бы более левополушарными, чем женщины.

Утомление сказывается неодинаково на работе мозга детей разного пола. Показано, что у мальчиков при этом больше страдают левополушарные процессы (связанные с речевым мышлением, логическими операциями), а у дево­чек — правополушарные (образное мышление, пространст­венные отношения, эмоциональное самочувствие). Родите­ли, имеющие детей разного пола, и наблюдательные педа­гоги обычно замечают эту разницу и по-разному строят занятия с мальчиками и девочками с тем, чтобы в конце занятий шли задания, на выполнение которых утомление оказывает меньшее влияние.

К сожалению, в школьном классе осуществить такой дифференцированный подход к мальчикам и де­вочкам довольно трудно. Сложность учета полового, фактора состоит еще и в том, что группы и мальчиков, и девочек сами по себе очень разнообразны и частично поведенческие типы перекрываются, т.е. некоторая часть мальчиков при утомлении ведет себя скорее по женскому типу, а девочек,— по мужскому. Можно ду­мать, что и отношения между полушариями мозга, в целом свойственные, например, мальчикам, встреча­ются и у девочек, и наоборот.

Если проследить за формированием предпочтений одной руки, правой или левой, начиная с самого младшего возраста, то мы увидим, что степень праворукости (или леворукости) с возрастом увеличивается, и ребенок все чаще начинает предпочитать во всех действиях одну руку, используя ее в качестве более активной, тогда как вторая рука выполняет подсобную роль. Казалось бы, отсюда можно сделать вывод, что чем выше степень праворукости, тем лучше, тем более развит ребенок, тем легче ему будет в первом классе. Однако наши исследования показали, что это не совсем так.

Оценив в процентах степень праворукости у детей перед поступлением в школу, мы обнаружили, что лучшие пока­затели школьной успеваемости были у детей-правшей с меньшим предпочтением правой руки, то есть у тех, кото­рые иногда при действиях двумя руками более активную роль отдавали левой. Этот факт, а также некоторые другие наши исследования могут говорить о том, что у этих детей правое полушарие достаточно активно участвует в органи­зации произвольной деятельности.

Вообще в мире сейчас существует такая точка зрения, что общество переоценивает роль левого полушария в ста­новлении мыслительной деятельности ребенка, а следова­тельно, и роль рационального, логического мышления. Ме­тодики обучения в начальной школе, а частично, по-види­мому, уже и в детском саду, тренируют главным образом левое полушарие, игнорируя половину умственных воз­можностей ребенка. В то же время известно, что именно правое полушарие связано с развитием творческой интуи­ции. Основным типом мышления шестилетнего ребенка еще является наглядно-образное, тесно связанное с эмоци­ональной сферой, а значит, оно предполагает активное участие правого полушария в обучении.

Процессы чтения и письма у ребенка опираются со­всем на иные закономерности, чем у взрослого, и требу­ют участия иных физиологических механизмов. Для этого необходим определенный уровень развития не толь­ко левого, но и правого полушария. Но у детей эти уров­ни могут быть различными, как в силу разного воспита­ния и обучения, так и в силу врожденных индивидуаль­ных их особенностей.

Условно всех людей можно разделить на две большие группы: тех, у кого преобладает левое полушарие, и тех, у кого сравнительно лучше развито правое. (Часто их обо­значают как «мыслителей» и «художников».) Первые будут характеризоваться рациональным типом мышления, аналитическим складом ума, склонностью к словесному оформлению своих мыслей, рассудочностью и одновремен­но некоторой заформализованностью, слабой эмоциональ­ной отзывчивостью. «Правополушарные» люди, напротив, более эмоциональны, склонны к образному, интуитивному мышлению, могут сразу схватывать явление в целом, без выстраивания логической цепочки и анализа деталей. Это как бы крайние типы, а между ними возможны самые разные промежуточные варианты.

В этом действительно есть большая доля истины. Однако в жизни все значительно сложнее. Среди художников музыкантов, поэтов встречаются не только «правополушарные», но и «левополушарные» типы. И это очень отчетливо проявляется в их произведениях. Если, например Скрябина и Чайковского с большой долей вероятности мы можем отнести к «правополушарным», то Бах и Шостакович — это скорее «левополушарные» композиторы.

Интересные результаты получили французские ученый. Исследуя асимметрию мозга у профессиональных музы­кантов и людей без музыкального образования при воспри­ятии мелодий, они показали, казалось бы, парадоксаль­ный факт: «немузыканты» воспринимали мелодии преиму­щественно правым (эмоциональным) полушарием, а музы­канты — левым (логическим). Можно предположить, что если «немузыканты» просто наслаждались музыкой, тс музыканты анализировали как саму музыку, так и качест­во ее исполнения.

Определить, к какому типу относится ребенок, иногда можно, вслушиваясь в то, что он говорит, или рассматри­вая его рисунки. Вот девочки-близнецы. Они очень похо­жи, но нейропсихологические исследования показали, что Аню можно отнести к левополушарникам, а Лену — к правополушарникам. Представьте себе такую картину из их жизни: Лена смотрит в окно и говорит: «Мама, смотри, весна: сосульки тают, с крыши капает». Аня ее перебива­ет: «Какая же весна — сейчас февраль».

Действительно, для левополушарницы, если февраль зимний месяц, то весны в феврале быть не может, даже если глаза говорят об ином. Для нее весна — это время года, включающее только три месяца. Для правополушарницы важнее не обозначение, а образ. Весна для нее — это, в первую очередь, явление природы (солнце, капель, ручьи), и нет ничего странного в том, что весна наступает в феврале.

А вот рисунки этих двух девочек. Им были даны две фигурки неопределенной формы (похожие на фасолинку) красного цвета. Их надо было наклеить на любое место на листе бумаги и дорисовать картинку (рис. 15а и 156 в цвет­ном блоке). Аня сделала из фасолинки грибок. Ее рисунок

очень аккуратно выполнен, но грибок — это первое, что приходит на ум, когда надо придумать, что может получиться из подобной фигурки. Очень многие дети рисуют именно грибок. Аня подписала рисунок — это очень характерно для левополушарников.

Рисунок Лены выполнен менее аккуратно и старательно, но такого рисунка, как у нее, не было ни у кого из более чем сотни детей, обследованных нами. У Лены прекрасно развито воображение, она мыслит нестандартно.

Какой же тип лучше? И тот, и другой хороши по-своему, у того и у другого есть свои плюсы и минусы. В одних ситуациях больше пользы приносит левополушарная стратегия мышления, а в других — выгоднее правополушарная.

Давая разным детям одни и те же задания, мы можем адресоваться к разным полушариям, восприятие и переработка информации этими детьми будет совершенно различна, несмотря на то, что видимый нами результат может быть одним и тем же (нарисовал, написал, прочитал, слепил, прослушал и т.д.). Каждый человек сам выбирает пути решения какого-то вопроса или задания. Стиль деятельности при этом может быть различным, мозговые механизмы, реализующие эту деятельность, тоже неодинаковы. Другое дело, что взрослый человек свободен в выработке своей стратегии решения, а ребенок часто может действовать только в узких рамках, задаваемых нашей методикой обучения. Кроме того, взрослый выбирает свой путь на основании собственного жизненного опыта, знания своих сильных и слабых качеств, оптимального для него соотно­шения в работе правополушарных и левополушарных механизмов мозга, хотя чаще всего он даже не осознает этого. Такой выбор позволяет ему компенсировать недостатки своего психического развития (например, плохую зрительную или слуховую память) и даже небольшие мозговые дисфункции.

Ребенок пока еще не способен таким образом регулировать свою психическую деятельность, выбирать оптимальный режим для работы собственного мозга. И любой недостаток развития какой-либо функции, являющийся даже не патологическим, а лишь вариантом нормы, может со­здать огромные трудности на определенном этапе обучения при условии, что имеющаяся методика подразумевает опору именно на эту функцию.

При возможности гибкого варьирования методик, кор­рекции их в соответствии с индивидуальными, возрастны­ми или половыми особенностями развития психических функций (разных видов памяти, внимания, помехоустой­чивости, типов мышления, особенностей эмоциональной сферы и т.д.) таких трудностей можно избежать и оптимизировать процесс обучения для конкретного ребенка.

Итак, даже рассматривая развитие психики ребенка только под одним углом зрения: асимметричного распреде­ления функций между двумя полушариями мозга, нерав­нозначности в работе правой и левой руки, глаза, уха, мы приходим к выводу о том, что процесс обучения уже ребенка-дошкольника, а тем более школьника, должен учитывать его индивидуальные особенности.

Мы живем в асимметричном мире, и наша культура, наши традиции углубляют асимметричность той внешней среды, в которой живет и развивается ребенок. Его окру­жают несимметричные предметы, приспособленные к игре и работе с ними правой рукой. Мир книг требует возраста­ния односторонней ориентации в деятельности нашего зри­тельного анализатора. Научение письму окончательно на­рушает симметрию нашей зрительно-моторной системы ко­ординации. Все это тесно связано с закономерностями ра­боты двух полушарий нашего мозга.

Но все мы разные, и каждый вписывается в этот асим­метричный мир по-своему. И долгий путь формирования мозга и психики у каждого, вступающего в этот мир, свой. Но, к несчастью, мы ведем ребенка к знанию часто совсем не той дорогой. А дорога эта одна — общеприня­тые в данное время и в данном детском учреждении про­граммы и методики обучения. И счастлив тот ребенок, воспитатели которого ищут, протаптывают для него ту единственную тропинку, которая именно его быстрее всего приведет к цели. Это трудный путь для любого родителя и педагога, но его итог — здоровье и успехи нашего ребенка, его будущее.

ПЕРВОКЛАССНИК И ПЕРВОКЛАССНИЦА: СУЩЕСТВА ИЗ РАЗНЫХ МИРОВ

Плохой или просто другой?

И вот настал этот радостный и трудный день, который подведет черту под всей предыдущей жизнью ребенка и разделит ее на две пока не­равные части: дошкольник и школьник. Сколько нового и неожиданного сваливается сразу на нашего ребенка. Изменился режим дня, одежда, место, где проходит большая часть дневных часов. Привычное окружение знакомых и родных людей сменилось окружением шумных и в большинстве незнакомых сверстников. Измени­лось отношение взрослых и детей к нему — школьнику. Изменился привычный набор того, что можно, и того, что нельзя. Это «нельзя» выросло до огромных размеров, И новые запреты не всегда понятны: почему нельзя громко говорить и задавать свои «почему?» и нельзя повер­нуться и дать сдачи мальчишке, который толкается? По­чему в школе запрещают быть подвижными, любопыт­ными, жизнерадостными и общительными?

Только один день, первый день в школе, а ребенку тре­буется изменить всю систему ценностей, которую он вместе со взрослыми создавал 7 лет. Многое из того, что поощря­лось дома, то, что ребенок любил, оказалось неприемле­мым в этой новой школьной жизни. «Ты все еще играешь в куклы, а ты ведь уже школьница!» «Отдай машинку братишке — он ведь маленький, а ты уже школьник!»

Взрослые считают, что и цели в жизни ребенка должны измениться в один день. Главное — учиться, овладевать знаниями, слушать все, что говорят взрослые, и прини­мать все это на веру без дополнительных объяснений и без проявлений излишней любознательности. Но ведь цели у ребенка не могут смениться в один день. Он идет в школу не для того, чтобы «овладевать знаниями», а потому, что «школьник — это уже большой», «портфель красивый купят», «спать днем не надо», «мама будет деньги на обед давать», «куртку красивую купят» и просто «надоело в детском саду». Легко повторить за мамой и папой: «Я хочу научиться читать и писать»,— но очень трудно перестро­ить свою жизнь, изменить свои цели, установки, жизнен­ные ценности.

Очень это трудное дело — начать школьную жизнь. Привыкание к школе, к новому укладу жизни, к новым требованиям называется школьной адаптацией и у одних детей протекает легко и быстро, а у других — трудно и долго. Кто же труднее адаптируется (т.е. приспосабливает­ся) к новой ситуации? Обычно это мальчишки. Девочки более общительны, контактны, легче перестраивают свои отношения, подстраиваются к ситуации. Мальчики при любом изменении привычной жизни страдают больше. Но вот парадокс: сами мальчики значительно чаще, чем де­вочки, стремятся к новому, к изменениям в жизни, сами изменяют ситуацию. Это они идут в походы и за отсутст­вием непроходимых джунглей лезут в неизведанные дебри строек, чердаков и подвалов. Но вернемся к школе.

Итак, ребенок пошел в школу. И не просто ребенок, а мальчик или девочка, со свойственными им особенностями восприятия, мышления, речи, эмоций, с особой организа­цией мозга, с разными установками, типами характера и поведения, разные по своему биологическому возрасту. И вот: «Здравствуйте, дети!». Школа и учитель ждали и го­товились к встрече с детьми, но не с мальчиками и девоч­ками. Нет специальной программы или методики именно для мальчиков или специально для девочек. В пособиях для педагога написано «дети такого-то возраста». Это и в детском саду, и в начальной школе, и даже в старшей. Все они однородные «дети». А закончили школу и вдруг стали юношами и девушками. Как? Вот так сразу, в один день? Нет. Вопреки школьному усреднению, все эти годы они не переставали быть мальчиками и девочками и развиваться по своим, заданным природой программам.

Но неужели школа никак не повлияла на это развитие, не помогла или не помешала? Конечно, повлияла. Оставим в стороне чисто психологические аспекты этой проблемы, но все же задумаемся, на кого рассчитано школьное обуче­ние и как принятый в школе тип воспитания и обучения влияет на мальчиков и девочек.

Мы хорошо знаем статистические данные о том, что в начальной школе среди отличников больше девочек, а среди двоечников — мальчиков. Однако есть и исключения. Мальчики, как и девочки, тоже неодинаковы. Неодинаков и их мозг, его функциональная организация. Среди мальчиков и девочек есть как левополушарники, так и правополушарники, склонные к разным типам мышления, Кто же из них будет лучше обучаться в первом классе, кого легче научить читать, писать, считать?

Предположим, ваш сын пошел в обычную массовую школу. Кто он — «художник»? Отлично. Именно мальчики этого типа легче обучаются по программам массовой школы. А вот «мыслителям» или детям смешанного типа не повезло. Не на них рассчитана эта программа.

Почему же именно «художники», правополушарники, ведь логическое, речевое, аналитическое именно левое полушарие? Оно лучше приспособлено для знаковой деятельности, такой, как чтение и письмо, оперирующей со знаками (буквами и цифрами).

Оказывается, при чтении взрослый и ребенок, который еще только учится читать, используют разные стратегии, взрослый опирается больше на левополушарные. Слово включено у него в сложную знаковую систему. Он не про­читывает его послогово и побуквенно, а ориентируется в основном на грамматические структуры, падежные окончания и суффиксы.

Представьте, что вы читаете иностранный детектив, где один из героев носит длинную и непривычную для русского языка фамилию. Если после того, как вы закон-Чили книжку, попросить вас назвать эту фамилию, вы, возможно, не сумеете этого сделать, хотя встречали ее почти на каждой странице. Вы ее читали, но не прочитывали, а просто узнавали «в лицо» и, ориентируясь на окончание, встраивали ее в грамматический строй фразы, чтобы понять смысл. Левому полушарию важна грамматика, а не начертание каждой буквы и узор из букв, составляемый данным словом.

Рис. 16. Столбики показывают относительное число детей 6-7 лет, бегло научившихся читать (по оценкам педагога). За 100% при­нято общее количество детей каждого типа.

1. Левополушарники.

2. Правополушарники.

3. Смешанные типы (лево- и правоглазые).

Начинающий читать ребенок видит все слова, как эту непроизносимую иностранную фамилию, но вынужден прочитывать ее побуквенно и послогово, все время сопо­ставляя зрительный образ буквы или слога с их звуковым образом. Так учат в школе. Но ведь есть и другие методики обучения чтению, например методика Н. А. Зайцева (ран­нее обучение чтению и «сто-счету»). Она опирается совсем на другие принципы освоения знаковых систем. И вот не­ожиданность: легче и быстрее всех обучились чтению и счету по этой методике левополушарники, те, у которых врожденные, наследуемые особенности функциональной специализации полушарий указывали на преобладание ле­вого полушария, выражающееся в правосторонних мотор­ных и сенсорных асимметриях (правая ведущая рука, глаз, ухо). Среди детей этой группы легко обучилось 80%, а среди правополушарников — 12% (рис. 16).

Так что же, им не надо активизировать правое полуша­рие, чтобы освоить процесс чтения и счета? Может быть, те показатели, по которым мы судим об активности полу­шарий, слишком грубые и не могут отразить тонких пере­строек в работе мозга?

Конечно, вряд ли левша, начав обучение чтению, пре­вратится в правшу, и наоборот. Но ведь и все правши неодинаковы. Мы с вами уже выяснили, что среди них есть те, у которых степень правшества очень высокая: в любой деятельности они предпочитают правую руку, — а есть правши, которые могут левой рукой почистить зубы или бросить мяч, а есть такие, которые в двуручных дей­ствиях более активно используют левую руку. Например, когда надо отвинтить крышечку у банки или вдеть нитку в иголку, работают обе руки, но одна выполняет более тонкую работу (отвинчивает, вдевает нитку), а другая — более простую (держит предмет, например иголку).

Если людей, которые считают себя праворукими, по­просить выполнить десять или двадцать заданий такого типа, то мы увидим, что группа правшей неоднородна: часть людей имеет высокую степень правшества, а часть сравнительно низкую, т.е. довольно часто отдает более тон­кую и сложную работу левой руке. Это может говорить о том, что функциональная асимметрия мозга у этих групп различна и у людей с более низкой степенью праворукости несколько более активно правое полушарие.

То же мы наблюдаем у наших детей. Запись биотоков мозга во время разных видов деятельности показала, что у детей с высокой степенью праворукости при деятельности, требующей речевого анализа, всегда активно левое речевое полушарие, причем независимо от тех эмоций, которые она вызывает, от смысла ситуации и от значимости ее для ребенка.

Другая картина — у детей с низкой степенью правору­кости. У них более активно то левое, то правое полушарие в зависимости от смысла деятельности, от того, приятна она ребенку или нет, вызывает радость или страх, простая она или сложная. По-видимому, эти дети могут гибко из­менять стратегию анализа ситуации и решения даже речевой задачи с левополушарной на правополушарную. Эта активность правого полушария в разных видах деятельнос­ти приводит к тому, что в ряде случаев левая рука, работа которой зависит от активности правого полушария, берет на себя те функции, которые обычно выполняет правая.

Но, скажете вы, это все слишком далеко от практики воспитания. Мы никогда не увидим, какое полушарие у нашего ребенка активно в данный момент, и вряд ли заме­тим, кто из детей в девяти случаях из десяти употребляет правую руку, а кто — в шести. Нам это не важно, если это не отражается в поведении, в характере, в успешности овладения грамотой и другими знаниями.

Тогда давайте сравним выделенные нами группы детей по значимым для нас характеристикам. И вот здесь нас ждет удивительное. Оказалось, что уже в 3 года у детей с большей праворукостью хуже развита речь. У них меньше запас слов, менее богата собственная речь, они путаются в падежных окончаниях, неправильно употребляют предло­ги и множественное число, хуже чувствуют и используют интонационные характеристики речи. Две трети детей этой группы по своему речевому развитию не соответствует средневозрастным показателям. А у детей того же возраста с меньшей степенью праворукости развитие речи значи­тельно лучше. Среди них у 70% показатели развития речи выше нормы.

И в 6-7 лет у первой группы детей развитие речевого Мышления несколько отстает. Менее трети этих детей имеет хороший уровень речевого мышления. У детей с низкой степенью праворукости лучше развито речевое мышление, и, кроме того, среди них значительно меньше медлительных детей (только 23%, тогда как в первой груп­пе - 75%).

И эмоциональная сфера выделенных нами по показате­лям праворукости двух групп детей различна. В первой группе эмоции чаще носят пассивный характер: дети плак­сивы, боязливы, ласковы, — тогда как во второй группе эмоции более активны: эти дети отличаются высокой воз­будимостью, у них чаще отмечаются агрессивные реакции, они больше способны к проявлению сочувствия. Значит, индивидуальные особенности функциональной асиммет­рии мозга связаны и с особенностями психического разви­тия ребенка.

И вот наши дети пошли в школу. В первом классе шестилеткам не ставили отметок, но по нашей просьбе учитель по окончании учебного года на каждого ребенка дал характеристику: легко или трудно овладевал премуд­ростями чтения и письма данный малыш. Оказалось, что среди детей первой группы (с высокой степенью правору­кости) только 5% легко научились читать и писать, а среди детей второй группы таких было в 6-7 раз больше (33%). Часть наших детей закончила подготовительную группу детского сада и пошла в первый класс с 7 лет. Окончили его без троек 40% детей первой группы и 80% второй.

Итак, в обычной массовой школе легче учиться детям с низкой степенью праворукости, т.е. тем, которые способны при обучении знаковым системам использовать не только левополушарные, но и правополушарные стратегии.

А само обучение, как оно повлияло на формирование функциональной асимметрии мозга? Ведь мозг ребенка еще не сформировался окончательно, и врожденные факто­ры являются лишь фоном, на котором разворачивается процесс тонкой специализации двух полушарий мозга в отношении речевых и неречевых функций.

Мы сравнивали детей одного и того же возраста (7 лет): тех, кто только собирался после подготовительной группы детского сада поступать в первый класс, и тех, кто уже закончил 1-й класс шестилеток.

По сравнению с результатами исследования, проведен­ного в 6 лет, у «подготовишек» степень праворукости про­должала расти (этот рост начался сразу после появления на первом году жизни первых признаков предпочтения одной руки и продолжался весь дошкольный период). А у школьников-первоклашек за тот же год от 6 до 7 лет сте­пень праворукости резко снизилась (рис.17). То есть нача­ло обучения в школе привело к резкой перестройке в функ­циональных взаимоотношениях между полушариями мозга и активировало правое полушарие у всех групп детей, а особенно у тех, у кого оно было менее активно. Видимо, только в этом случае обучение могло происходить успешно.