МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ — ПОЧЕМУ ОНИ РАЗНЫЕ 7 страница

А какие же слова выбирают дети, если их не настра­ивать на «хорошие» и «плохие»?

Очень интересным оказался тот факт, что у всех детей, занимающихся искусством, речевые ответы (свободные ас­социации или ассоциации, ограниченные грамматически­ми правилами: «назови действие») были пронизаны эсте­тическими, художественными эмоциями. Например, назы­вались слова: скульптура, музей, дворец, фонтан, цветок, ваза, радость, радуется, рисует, смеется, муза, подарок, т.е. только позитивные слова, позитивные эстетические ас­социации. Следует особо подчеркнуть: таких ассоциаций не было в 1986 году и не отмечалось у детей обычных детских садов после начала перестройки.

Еще мальчики при назывании действий чаще, чем де­вочки, перечисляли глаголы: рисовать, лепить, раскраши­вать. Таких слов в других детских садах дети вообще не называли, хотя эти занятия им хорошо знакомы.

Девочки, в отличие от мальчиков, в два раза больше в свободных ассоциациях называли эмоционально значимые для них слова, связанные с музейной тематикой: картина, тронный зал, муза, музей, плафоны, лестница, а также цветы: одуванчики, розы, ромашки, тюльпаны, гвоздики, букеты цветов; позитивные эстетические глаголы: танцу­ют, улыбаются, хохочет, целуются. Называли и другие слова: добрая, хорошая, любимая, украшение.

Следует отметить главное. Дети, не занимающиеся це­ленаправленно искусством, таких слов, таких художест­венно-эстетических ассоциаций никогда не называли. Хотя слова в ассоциативном эксперименте как бы выплес­киваются ребенком сами собой, они появляются далеко не случайно. В первую очередь называются эмоционально-значимые слова. За ними стоит мир, отраженный в созна­нии малыша. Мир, в котором существует то, что ему доро­го, интересно, что его радует или огорчает. Он может быть примитивно-плоским или удивительно сложным, светлым или унылым. Совершенно очевидно, что полиэмоциональ­ное, полисенсорное, полифункциональное воздействие ис­кусства изменило социальное сознание маленького ребен­ка, создало иную шкалу эстетических ценностей. Это все нашло четкое отражение в формировании процессов смыслообразования.

А что показали нейропсихологические методы обследо­вания детей из эстетического центра «Петродворец»? Одним из обычных приемов нейропсихолога является метод диоптического просматривания. С помощью диаскопа право­му и левому глазу одновременно предъявляется два разных изображения.

Если малышу предъявляется две разные картинки, он обычно сообщает, что видел только одну из них. На самом деле в мозг попадают оба изображения, но до сознания дово­дится только одно. Из двух конкурирующих вариантов обычно мозг отбирает тот, что поступает через ведущий глаз.

Все же встречаются дети (преимущественно мальчики), ко­торые воспринимают обе картинки.

Среди детей из эстетического центра число мальчиков, воспринимающих изображения обоими глазами, заметно увеличилось. Мозг этих ребят получил способность не вытормаживать сигнал от неведущего глаза, а воспринимать и анализировать оба изображения в одно и то же время.

При одновременном предъявлении на оба глаза двух разных цветов, например черного и розового квадратов, большинство обычных детей видит тот цвет, который по­ступил на ведущий глаз. Все же некоторые дети говорят, что видели розовый квадрат, независимо от того, на какой глаз поступило изображение. Мозг ребенка как бы сам отбирает тот цвет, который ему нравится больше! В эстети­ческом центре относительное число детей, способных к та­кому выбору, оказалось значительно выше, чем среди тех, кто посещал обычный детский сад. То есть под влиянием искусства мозг детей развил способность к анализу и отбо­ру информации в соответствии с какими-то позитивными внутренними установками.

Вот еще один тест с гаплоскопом. На правый глаз пода­ется изображение половины какой-то фигуры, например красной звезды, а на левый — ее недостающая часть. Обычно дети говорят, что видели «половинку красной звез­ды». Большинство детей из эстетического центра видят целую звезду.

Этот и другие тесты подтверждают, что мозг дошколь­ника из эстетического центра приобрел повышенную спо­собность воспринимать информацию, одновременно прихо­дящую по параллельным каналам, обрабатывать и синте­зировать ее.

А вот один из тестов на творческое мышление. Детям дают многочисленные фрагменты цветка из цветной бума­ги и просят составить целый цветок.

Большинство детей выбирает кружок и приставляет к нему лепестки. Получается ромашка. Некоторые дети складывают более сложные изображения. (Среди них пре­обладают мальчики.) Наконец, отдельные дети составляют настоящее произведение искусства.

Оказалось, что почти все дети из эстетического центра складывали оригинальные изображения, а не примитив­ную ромашку. Это говорит об ином, более высоком уровне творческого и эстетического развития ребенка.

Вернемся к ассоциативному эксперименту. Слова, кото­рые называют дети из обычных детских садов, более «однозначны». За словами детей из эстетического центра чаще стоит мир ощущений и человеческих отношений, они имеют сложный художественно-поэтический смысл.

Между тем, в психологии существует особое понятие смысла слова. Под смыслом слова понимается его значение в сочетании с теми эмоциями, которые оно вызывает у кон­кретного человека. С этой точки зрения, искусство заставля­ет постоянно осмысливать всю полученную информацию.

Для нейропсихолога за этим стоят сложные, многознач­ные ассоциативные связи. Хотя мышление человеческого мозга изучено недостаточно, известно, что в его основе лежат ассоциативные процессы. Ассоциативные поля, участки мозга, где, вероятнее всего, и рождается мысль, занимают более 80% площади коры полушарий. Ассоциа­ции — долговременные связи между отдельными нейрона­ми мозга. Связи, которые создают сложные разветвленные комплексы, работающие как единое целое. По всей види­мости, чем больше таких связей, чем они разнообразнее, тем ярче, неординарнее, свободнее должно быть мышление в целом.

А что дало малышу искусство с точки зрения педагога-прагматика? Кто лучше подготовлен к школе — ребенок из обычного детского сада или выпускник эстетического центра?

Дети подготовительных групп всех детских садов Пет-родворцового района С.-Петербурга проходят ежегодное об­следование для оценки их подготовленности к школе. В его основу положены общепринятые тесты и методики. Оценивается уровень творческого, логического мышления, развитие фонематического слуха, координации слухомоторных функций (графический диктант), способность дей­ствовать по зрительным образцам, возможность имитиро­вать фразы, способность к комбинаторике. Кроме того, оп­ределяется эмоциональная окраска состояния ребенка. В конечном итоге, результаты обследования интегрируются в показатель, выраженный в баллах.

Если обычные показатели для детских садов составляли 60 баллов, то для эстетического центра — 120.

Каков же может быть механизм воздействия искусства на работу мозга? И почему искусство влияет, в первую очередь, на работу мозга мальчиков?

Вероятно, дело в том, что искусство заставляет работать мозг на повышенном эмоциональном фоне. Оно требует от мозга одновременной активной работы обоих полушарий. Развивая специфические функции каждого полушария, ис­кусство учит их работать вместе. Ребенок видит произве­дение искусства, восхищается им, ощущает форму, про­странство, цвет, фактуру, композицию — задействовано правое полушарие, его эмоциональная сфера. Но в то же время идет осознание увиденного, его осмысленное отраже­ние (стиль письма, век, художественные приемы и т.д.), речевое осмысливание, или вербализация, а это — работа левого полушария. Искусство заставляет оба полушария одновременно работать в полную силу и, в то же время, активно взаимодействовать друг с другом. Тем самым ис­кусство оказывает мощное воздействие на ассоциативные поля большого мозга, развивая их и создавая сложнейшие системы связей. Связей, имеющих важное значение в про­цессах мышления. Положительные эмоции определенно играют в этом явлении важнейшую роль.

Почему искусство оказывает наиболее сильное влияние именно на мальчиков?

Видимо, положительные эмоции — слабое звено в фор­мировании ассоциативной деятельности коры их полуша­рий. Можно предположить, что недостаток ярких чувст­венных переживаний обедняет ассоциации, замедляет раз­витие ассоциативных полей коры, ослабляет у мальчиков взаимодействие полушарий, делает работу мозга менее ди­намичной. Речевое мышление и другие функции левого полушария оказываются вне эмоциональной сферы право­го полушария, а это затрудняет развитие обеих систем, сужает сферы действия ассоциативных полей.

Становится очевидным, что положительные эмоции благоприятствуют развитию мышления ребенка, особенно мальчиков. А как в этом отношении дело обстоит в семье?

Теперь на вопросы отвечают родители детей от 4 до 7 лет. Мы провели социологическое исследование, раздали анкеты «В вашей семье растет малыш». И обнаружили удивительное явление: мамы, воспитывающие мальчиков, очень часто плохо понимают, что происходит с их малышом, как он развивается, в чем его трудности, как ему помочь.

На вопрос, чем любят заниматься дома их дети, многие ответили: рисовать. Что рисуют девочки: природу, цветы, деревья, бабочек, животных и главное — человека. А мальчики: танки, пушки, самолеты, машины. Ситуация настолько обычная, что мамы мальчиков никакой тревоги не испытывают, не понимают, что происходит. Но хорошо известно, что рисунок ребенка — это портрет личности, он свидетельствует о том, что дети разного пола по-разному видят окружающий мир. У них на разных этапах развития происходит сложнейший психологический процесс — со­циальная депривация (т.е. лишение чего-то значимого, по­теря). Они не видят человека, вернее, их не научили пони­мать, оценивать, осмысливать этот прекрасный мир людей, мир человеческих отношений.

Но это поправимо, если привлечь разные виды подлин­ного искусства: музей, музыку, поэзию. Внимание мальчи­ков нужно останавливать на красоте и гармонии в приро­де, на красоте и гармонии, которую создали люди: худож­ники, скульпторы, писатели, поэты, музыканты, компози­торы. Мир вокруг ребенка должен быть наполнен позитив­ными эмоциями, вызывать у малыша восторг и восхище­ние, и тогда вы, взрослые, своего малыша не узнаете.

Далее, на второй вопрос, как вы поощряете малыша, мамы мальчиков отвечали почти всегда одинаково: словом. А мамы девочек, кроме добрых, хороших, радостных слов, используют другие виды поощрения: они делают малень­кие подарки, устраивают неожиданные праздники, поце­луют, обнимут, погладят по головке.

Почему такое разное отношение взрослых к мальчикам и девочкам? Отчего такая разница? Не оттого ли, что су­ществует расхожее мнение, будто мальчика следует рас­тить в большей строгости, не нянчиться с ним, не бало­вать, чтобы он вырос мужественным, выносливым, насто­ящим мужчиной?

Наши психологические, нейропсихологические, а глав­ное — нейрофизиологические исследования поведения и активности мозга ребенка позволяют утверждать, что на самом деле должно быть все наоборот. Это мальчикам на всех этапах развития, особенно в детском саду и в школе, не хватает положительных эмоций. Чаще всего их эмоции возникают в ответ на слово. В процессе речевого мышле­ния им не хватает непосредственных эмоций. С мальчика­ми всегда сложнее, чем с девочками. У них чаще отмеча­ются нарушения развития речи. Мальчикам для полноцен­ного психического развития больше нужно тепла и ласки, заботы и участия и самых разнообразных форм поощре­ния. Давно уже замечено, что чем нежнее и ласковее мама малыша, чем чаще она целует, одобряет сына, вниматель­но слушает и помогает ему, тем его детство становится более радостным, эмоционально богатым. Вырастает такой мальчик без комплексов и острее чувствует потом, как в нем нуждаются люди, ждут его защиты. Воспитание маль­чика требует от родителей, может быть, больше чуткости, такта и наблюдательности, а также больше творчества и выдумки. Веселые сюрпризы, неожиданные путешествия в иные миры, волшебные письма от героев сказок (письмо от Карлсона) — все эти приемы, интригующие ребенка, воз­буждают его фантазию. Воспитать умного ребенка — сложно, а вырастить тонко чувствующего человека — еще сложнее.

Для мальчика его дом, его семья (папа, мама, бабушка, дедушка), должны быть школой развития добрых чувств, он все видит, слышит, понимает и осмысливает. А знако­мы ли ему такие проявления человечности, как сочувст­вие, сопереживание, содействие — сложные социальные эмоции? Их тоже нужно развивать, воспитывать — без этих эмоций нет процесса самореализации личности.

Интересные исследования в плане уроков мира и доброты провели японские педагоги и психологи с маленькими деть­ми. Они стали рассказывать, что наш мир большой и слож­ный и, например, в Африке маленькие дети голодают, им нечего есть, они умирают от голода. «Давайте им помо­жем». И каждый японский ребенок с 4-х лет откладывает из своей тарелки ложку риса. Потом рис собирают и от­правляют в Африку голодным детям. Так происходит по­стоянно. И ребенок в 7 лет совсем иной, он в состоянии сочувствовать и сопереживать детям, которым сейчас плохо, и помогать им.

Если не понимать значения сложных социальных эмо­ций, если не учить малыша сочувствию, сопереживанию, содействию и пустить все на самотек, ребенок может вы­расти черствым, ограниченным, самовлюбленным. И хотя он сможет освоить решение сложных задач, его мышление рискует остаться поверхностным, плоским, прагматич­ным, не творческим.

Как реагирует мозг ребенка на наши слова

Мы исследовали электрические процессы в разных зонах мозга: лобных, моторных, нижнетемен­ных, височных и затылочных, которые имеют разное строение, разную функциональную специализацию. Исследования показали, что у мальчиков и девочек наблю­дается существенное различие в функциональной органи­зации мозга с первых дней жизни.

Роль эмоций в организации таких сложных видов дея­тельности, как восприятие, запоминание, речевое мышле­ние, у девочек и мальчиков разная.

У мальчиков эмоции более избирательно повышают активность именно тех отделов коры мозга, которые от­ветственны за организацию той конкретной деятельнос­ти, которая для него эмоционально значима, мозг при этом у них более асимметричен, больше включаются мо­торные центры коры и «главнокомандующие мозга» — лобные отделы. А у девочек на эмоциональные воздейст­вия мозг реагирует более активно, но менее избиратель­но: включаются почти все центры коры, ответственные за самые разные функции.

Интересно, что и по времени выраженность эмоцио­нальных реакций различна. У мальчиков мозг реагирует избирательно и активизируется только в первые моменты эмоционального воздействия. А потом возникает блок, мозг перестает реагировать на эти воздействия, и мальчи­ки как бы не слышат ни ваших замечаний, ни поощрений. Девочки, напротив, дают мощную эмоциональную реак­цию, которая усиливается при повторении воздействия. При этом их мозг значительно более активен. Если же сигнал не вызывает эмоций, не имеет смысла для ребенка, то ни у мальчиков, ни у девочек не отмечается повышения уровня функциональной активности мозга, не включаются ассоциативные системы, ответственные за процесс смыслообразования.

Очень часто родителей раздражает повышенная двига­тельная активность детей, особенно мальчиков, и они пы­таются самыми разными способами ограничить ее, не по­дозревая о том, что это наносит непоправимый ущерб не только двигательной функции ребенка, но и развитию его речи, мышления, памяти. Это связано с тем, что актива­ция моторных областей мозга, обеспечивая многочислен­ные связи с ассоциативными отделами, стимулирует раз­витие всех высших психических функций. Особенно это относится к мальчикам.

И поэтому, дорогие взрослые, вы должны не ограничи­вать активные действия ребенка, особенно мальчиков, а придавая им игровой, познавательный характер, всячески способствовать развитию произвольных движений, состав­ляющих основу наглядно-действенного мышления, свойст­венного маленькому ребенку.

Наблюдая за своим ребенком, вы, конечно, уже поня­ли, что эмоции играют очень важную роль в формирова­нии его психики, характера, поведения. Но роль положи­тельных и отрицательных эмоций различна. Положи­тельные эмоции создают условия для оптимальной дея­тельности мозга и являются стимулом для познания мира, тогда как отрицательные эмоции заставляют избе­гать нежелательных или вредных действий, защищают и оберегают ребенка. Но чрезмерное воздействие отрица­тельных эмоций разрушает мозг и психику. Ребенок, как и взрослый, старается свести к минимуму отрицательные эмоции и увеличить положительные.

Когда девочки слышат детский плач (в магнитофонной записи), то у них резко активизируются центры слуха, зрения, моторные и задние ассоциативные зоны мозга. У мальчиков реакция значительно менее выраженная.

Эти различия определяются, видимо, генетическими предпосылками, потому что плач для женщин является самым важным, биологически значимым сигналом. Плач — это ведущая коммуникация матери и ребенка, и, видимо, поэтому уже у девочек мозг так избирательно ре­агирует на этот сложный, очень важный сигнал.

Если же вместо самого плача звучит глагол «плачут», то ситуация меняется. Только у мальчиков активизируют­ся передние отделы коры (моторные и ассоциативные) и слуховые центры левого речевого полушария.

У девочек реакция менее четкая. То есть девочки боль­ше реагируют на сам плач, а мальчики на слово «плачут».

На положительные воздействия (детский смех, слово «смеются») у девочек сохраняется повышенная активность левого речевого полушария. У мальчиков снижается ак­тивность слуховых центров речевого полушария и возрас­тает в неречевом правом полушарии.

То есть реакция мозга на положительные воздействия у мальчиков и девочек совершенно разная и определяется разными физиологическими механизмами.

Очень по-разному дети реагировали на фильм-сказку «Красная шапочка». Анализ электроэнцефалограммы по­зволил установить, что у девочек уровень активности мозга повышается, как только Красная Шапочка входит в лес. Причем активизируются все структуры мозга. Высо­кая активность сохраняется, и когда девочка встречает волка, и когда волк стучит в домик к бабушке, и когда говорит волк, и когда говорит бабушка.

У мальчиков же все не так. Пока нет событий, нет и высокой активности. Начал говорить волк — резкая реак­ция мозга. Говорит Красная Шапочка— все опять прихо­дит в норму. Волк пришел к бабушке — опять всплеск активности. Проглотил ее — снова исходный уровень ак­тивности. (Что переживать, когда бабушка все равно уже съедена?)

Взрослые должны учитывать эти особенности эмоцио­нальной сферы мальчиков. Мамам, воспитательницам и учительницам трудно понять эту сторону жизни мальчи­ка — они-то сами другие. Вот и получается, что мама (или педагог) долго ругает мальчика, нагнетая эмоции, и сер­дится оттого, что он не реагирует так же, как и она, а как бы остается равнодушным к ее словам.

Высшие ассоциативные структуры мозга — лобные об­ласти — более избирательно включались в регуляцию вос­приятия разных моментов сказки у мальчиков. Одна из самых эмоционально напряженных ситуаций сказки — мо­мент, когда Красная шапочка подходит к дверям домика, где поджидает ее Волк. На слова Волка: «Дерни за вере­вочку, дитя мое...»,— у мальчиков повышается уровень взаимодействий разных областей мозга, в первую оче­редь — ассоциативных, зрительных и моторных в правом эмоционально-образном полушарии, а у девочек — в ассо­циативных, зрительных и слуховых зонах левого речевого полушария.

Таким образом, одно и то же речевое воздействие, вы­зывающее отрицательные переживания, мальчик и девоч­ка анализируют совершенно по-разному, и механизмы, оп­ределяющие ответную реакцию, у них различны.

Далее мы установили, что не только восприятие рече­вых сигналов вызывает у мальчиков и девочек разные ре­акции мозга, разную активизацию корковых систем. Дру­гие воздействия, вызывающие эмоции (зрительные, осяза­тельные, речевые, звуковые, в том числе музыкальные), тоже связаны с разными механизмами функциональной организации взаимодействий в коре головного мозга.

Если мальчики и девочки получают информацию не через зрительный или слуховой, а через тактильно-кинес­тетический канал (они на ощупь опознавали предмет), то и в этом случае знак и речевая опосредованность возника­ющих эмоций по-разному отражаются в организации внут рикорковых отношений. Так, у девочек 3-х лет при так­тильном восприятии приятного на ощупь предмета, вызы­вающего непосредственные положительные эмоции, более функционально активными были зрительная и лобная ас­социативные зоны правого полушария, а у мальчиков — моторная и слуховая кора того же полушария. После на­зывания словом предмета различия наблюдались уже в обоих полушариях.

При более сложных эмоциях, когда их знак и интенсив­ность зависели уже от речевого осмысления ситуации, в которую был включен опознаваемый предмет, у мальчиков более функционально активными оказывались ассоциатив­ные лобные зоны — высшие интегративные центры, отве­чающие за программирование и прогнозирование деятель­ности, а у девочек — слуховые и зрительные центры, а также задние ассоциативные центры, которые интегриру­ют разную информацию (зрительную, слуховую, осяза­тельную и др.). В этом случае на одни и те же отрицатель­ные тактильные эмоциогенные (вызывающие эмоции), опосредованные словом воздействия мозг мальчиков и де­вочек реагирует по-разному, реализуя разные стратегии поведения. Это же можно показать на примере восприятия музыки.

Хорошо известно, что дети любят музыку, и родители стараются развивать музыкальные способности, приоб­щить ребенка к искусству. Еще Л. С. Выготский отмечал, что искусство есть «эмоции, разрешающиеся преимущест­венно в коре головного мозга. Эмоции искусства суть умные эмоции». Но конкретные механизмы этих эмоцио­нальных воздействий на детей разного пола до сих пор практически не были изучены. Нами установлено, что у детей 6-7 лет при восприятии музыки в коре головного мозга возникает сложная динамическая система взаимосвязанных центров слуховых, моторных, зрительных, а главное — ассоциативных зон, играющих специфическую ль в анализе эмоциональной значимости этих музыкаль-ных воздействий. Выявлены существенные отличия. У мальчиков, имеющих музыкальные способности, эмоциональное отношение к музыке связано с избирательным повышением уровня функциональной активности слуховых отделов, моторных и лобных областей левого полушария, имеющего отношение к механизмам смыслообразования. У девочек, наоборот, отмечалась избирательная активация правого полушария, связанного с регуляцией эмоций. По-видимому, повышенная активность правого полушария у

девочек была вызвана именно эмоциональным компонент том музыкального воздействия. У мальчиков избиратель­ная активация левого полушария, видимо, может опреде­ляться разным уровнем осмысленности музыкального про­изведения.

* * *

Таким образом, у мальчиков и девочек эмоции оказыва­ют разное влияние на восприятие и осмысление речевых и неречевых сигналов. У мальчиков избирательно включается в большей степени или правое, или левое полушарие.

В то же время, у девочек способность центров коры пра­вого и левого полушария вступать в функциональные меж­полушарные контакты значительно выше, чем у мальчиков.

Мозг мальчиков, по сравнению с девочками,— более про­грессивная, более дифференцированная, более избиратель­ная функциональная система, работающая более экономно. У мальчиков особенно избирательно активен передний мозг, его лобные ассоциативные структуры. Именно эти отделы мозга в значительной степени отвечают за процессы смыслообразования. Это делает мышление мальчиков более твор­ческим, способствует высокой самореализации.

На особенности работы мозга мальчиков и девочек можно взглянуть и как на проявление мужского и женское го начала, которое направляет освоение разных социальное половых ролей, свойственных мужчинам и женщинам в обществе.

Таким образом, разные формы активной избирательной психической деятельности у мальчиков и девочек имеют разную мозговую организацию и разную нейрофизиологи­ческую основу. Учитывается ли это в семейной педагогике, понимается ли взрослыми?

Что такое «хорошо», и что такое «плохо»: почему дети не слышат наших оценок?

Что происходит в коре головного мозга у ребенка, когда он воспринимает оценки взрослых? От чего зависит действенность этих оценок? Какие скрытые процессы лежат в основе этих явлений? Почему мальчики и девочки по-разному реагируют на оценки и в соответствии с этим меняют свое поведение? Как реализо­вать индивидуальный, дифференцированный подход к каждому ребенку, учитывая особенности развития не толь­ко его интеллектуальной, но и эмоциональной сферы?

Эти важные вопросы изучены еще недостаточно. А что касается мозговой организации этих процессов, то эти про­блемы даже не ставились. Такое положение сложилось в связи с тем, что очень часто в педагогической практике не понимается и не учитывается огромная роль эмоций в кор­рекции поведения ребенка, в активизации его познаватель­ной деятельности, формировании позитивного отношения к самому процессу познания нового, интересного, неожи­данного, загадочного.

Почти не рассматривается особая роль интеллектуаль­ных эмоций в повышении эффективности учебного процес­са, в развитии у ребенка таких сложных эмоций, как удив­ление, восторг, восхищение всем новым, любопытство, лю­бознательность, желание понять скрытые механизмы, внутреннюю суть сложных явлений. Интеллектуальные эмоции обеспечивают движение, внутреннюю динамику познавательного процесса, стабилизируют, структурируют, направляют его на достижение цели, на результат.

Очень часто мы, взрослые, прибегаем к отметкам, оцен­кам результатов деятельности малыша или школьника, поступаем формально, даже не задумываясь, что отмет­ка — это эмоциональная метка результатов деятельности, т.е. эмоциональное воздействие на ребенка. Для того, чтобы любая оценка стала действенной, педагог, воспитатель должен осознавать и понимать роль этичес­ких, эстетических и интеллектуальных эмоций в регуля­ции поведения ребенка и развитии его интеллектуальной и эмоциональной сферы.

Академик А. В. Запорожец, говоря о роли эмоций в ре­гуляции поведения, выдвинул важное положение о том, что деятельность, поступки ребенка регулируются с помо­щью особого психологического «механизма», названного им эмоциональной коррекцией поведения.

Ш. А. Амонашвили, останавливаясь на психологичес­ких и педагогических проблемах обучения шестилетних детей, большое значение придает эмоциональному факто­ру в оценке их учебной деятельности. Он отмечает, что в настоящее время при оценке упор делается на память школьника, на репродуктивное мышление, на формаль­ное использование правил поведения, а не на саму лич­ность ребенка с ее отношением к знаниям и морально-этическим ценностям. Для формирования адекватного, активного отношения ребенка к оценкам, считает автор, необходимы и эмоциональные формы выражения оценки учителем: восхищение, сорадость, сопереживание и оп­тимизм, огорчение, надежда и удивление. Одна из глав­ных задач педагогики — формировать у ребенка положи­тельную самооценку.

На практике педагогическая оценка не всегда дается с учетом детского эмоционального отношения к процессу обучения, а только фиксирует его результат, успех или неуспех. В этом состоит расхождение самооценки ребенка и педагогической оценки. Обычно маленьким детям нра­вится все, что они сделали, если они старались. У них еще нет настоящей самооценки. Они ориентируются на свои усилия, а учитель — на результат.

В психологических исследованиях (В. В. Третьяченко), выделена группа детей, у которых собственная оценка со­впадает с положительной педагогической, подтверждаю­щей их личные достоинства; при этом ребенок испытывает положительные эмоции (радость, гордость).

В другую группу вошли дети, которым нравится то, что они сделали, но учитель ими недоволен, т.е. оценки учи­теля и ребенка не совпадают. В этом случае одни дети проявляют явное неудовлетворение такой оценкой (упре­ки, слезы), она унижает их достоинство, убивает веру в себя, в свои возможности. Другие отрицательную оценку вообще не воспринимают, считая свою собственную доста­точной для признания успехов в выполняемой деятельнос­ти. Они пытаются сохранить веру в себя, отгораживаются от всего, что вызывает у них неприятные чувства. Учитель их ругает, а они не расстраиваются и все равно довольны собой. Это — защита незрелой детской психики.

Третью группу составили дети, которые страдают от отрицательной оценки учителя и не защищены от нее. У таких детей наблюдается тенденция к возникновению не­гативной самооценки, негативному отношению к воспита­телю, учителю, т.е. закладывается основа негативного от­ношения ребенка к процессу обучения уже на самых пер­вых этапах школьной жизни.

Педагоги и психологи призывают с большой осторож­ностью применять отметки и отрицательные оценки к детям 6 лет, которые пошли в школу. Так, у одних детей отрицательные оценки приводят к мобилизации внутрен­них ресурсов и заметному повышению эффективности дея­тельности ребенка, чего не наблюдалось при положитель­ной оценке. У других, наоборот, отрицательные оценки вызывают чрезмерную напряженность, мешающую дея­тельности, в то время как положительные оценки оказы­вали положительное воздействие. Наконец, у третьих от­мечается более или менее безразличное отношение к отри­цательной оценке.

Очень часто мы, взрослые, бываем озадачены тем, что ребенок неадекватно реагирует на нашу похвалу или заме­чание. Иногда он как бы вообще не слышит их.

Воспитатель, отрицательно оценивая ребенка, может сталкиваться с явлением психологической защиты — ребе­нок как будто не слышит сказанного. Но ребенок может не реагировать и на положительную оценку. В чем тут дело? Что при этом происходит в коре головного мозга у детей разного пола?