МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ — ПОЧЕМУ ОНИ РАЗНЫЕ 6 страница

Так, например, дети пишут предложение: «Дорожка за­росла травой». Одни, чаще левополушарники, дойдя до слова «заросла», останавливаются, выделяют корень «рос», вспоминают, что есть такое правило, по которому корень «рос» пишется через «о», а «раст» через «а», и продолжают писать слово без ошибки.

Другие дети не вспоминают правило, но, увидев уже написанное ими слово «зарасла», замечают, что оно выглядит непривычно, а значит, написано неправильно: сам узор букв не похож, на то, что когда-то было увидено или на­писано,— после чего исправляют свою ошибку.

Третьи пишут, не замечая «подводных камней» и не думая о правилах, — и пишут без ошибок. Но стоит им остановиться, задуматься, как надо писать это слово, и ошибка почти неминуема. У них грамотное письмо полу­чается как бы само собой. Скорее всего это связано с пре­обладанием у ребенка моторного компонента письма. Такой человек, затрудняясь в правильности написания (например, взрослый, проверяя ошибки), на бумажке про­писывает «трудное» слово, и «рука» пишет как бы сама правильно.

Первая группа детей использует левополушарную стра­тегию письма, а вторая и особенно третья — скорее сме­шанные или правополушарную. Этой третьей группе детей просто противопоказано расчленять слово на части, т.е. разрушать его целостный образ, единство смысловых, слу­ховых, моторных (мышечный образ) характеристик. Ус­ловно выделяемые нами части слова лишены смысла (какой смысл несет суффикс «очк», если за ним не стоит ни предмет, ни явление?), разнесены во времени и про­странстве. Такое деление разрушает целостность воспри­ятия, автоматизм написания, а значит, разрушает «врож­денную грамотность».

Возможно, у вас возникли сомнения в правоте наших умозаключений. Тогда давайте рассмотрим другой очень показательный пример. У основоположника нейропсихоло­гии академика А. Р. Лурии был больной, который во время войны получил ранение в голову. У него была по­вреждена теменно-затылочная область левого (речевого) полушария. Когда больной пришел в себя в больнице на­столько, что смог оглядеться вокруг, его поразило, что его соседи по палате читают газеты на иностранных языках. На самом деле они читали газеты на русском языке, но он не узнавал знакомые буквы и слова, хотя понимал, что это именно буквы, а не какие-то узоры на бумаге.

Он потерял возможность читать и писать. Но прошло какое-то время, и этот человек с тяжелым ранением левого полушария начал вести дневник. Как же это произошло? Вот отрывок из его дневника: «...Вдруг ко мне во время занятий подходит профессор, уже знакомый мне своей про­стотой обращения ко мне и к другим больным, Александр Романович Лурия, и просит меня, чтобы я написал не по буквам, а сразу, не отрывая руки с карандашом от бумаги. И я несколько раз (переспросил, конечно, раза два) повто­ряю слово «кровь» и, наконец, беру карандаш и быстро пишу слово, и написал слово «кровь», хотя сам не помнил, что написал, потому что прочесть свое написанное я не мог». Значит, больной с поврежденным левым полушари­ем может писать другим «правополушарным» способом.

Конечно, наши дети-правополушарники имеют здоро­вое и прекрасно работающее левое полушарие, но природа одарила их уникальной способностью целостного, нерасчлененного на буквы и слоги «правополушарного» письма, которое может быть к тому же и очень правильным, без­ошибочным. Мы же неосторожно можем разрушить этот дар, все испортить своей непродуманной, неподходящей для этого типа детей методикой обучения.

Что же делать? Может, вообще не заставлять таких детей учить правила? Наверное, знать правила неплохо, но таких детей нельзя во время письма останавливать и про­сить вспомнить правило. Нельзя перед началом работы да­вать этим детям инструкцию такого рода: «Не торопись, перед тем, как написать слово, подумай, какое правило мы изучали». Такая инструкция хороша для левополушарников, но не для тех, у кого правое полушарие (вместе с левым, конечно) обусловливает феномен «врожденной гра­мотности».

Следует подчеркнуть, что дети с «врожденной грамот­ностью» не всегда получают пятерки: написав текст без ошибок, они могут не справиться с заданием на разбор предложения или отдельных слов по частям, не могут вы делить корень или надписать над словом падеж, в котором оно находится, хотя падежные окончания могут быть на писаны безошибочно.

Есть группа детей, которые хорошо, быстро и много читают, но безграмотно пишут. В чем тут дело? Мы уже говорили о том, как даже взрослый человек, прочитав книгу, иногда не может назвать (а уж тем более написать) имя одного из героев, если оно иностранное и трудно про­износится. Он его не прочитывал по буквам, а узнавал в тексте, и это не мешало читать и понимать прочитанное.

Этот пример важен для понимания того, что происхо­дит с детьми, которые при чтении и письме используют правополушарные стратегии. Правое полушарие не дробит образ на части, а, наоборот, видит целое, даже если каких-то деталей не хватает или они дефектны.

Есть такие психологические тесты, в которых требуется увидеть целое изображение, разбитое на кусочки (рис. 23). Это задание в основном для правого полушария. Даже если часть изображения отсутствует, те, кто использует право­полушарные стратегии решения этой задачи, легко узна­ют, что нарисовано на картинке. То же происходит при чтении книги или собственных записей: правополушарни­ки узнают слова и предложения, читают быстро, но оши­бок, опечаток или других неточностей просто не замечают,

Рис. 23. Незаконченные рисунки из теста Л. Л. Торстона.

т.к. это не мешает главному — пониманию смысла прочи­танного, что для правополушарника важнее.

Что делать? Читать вслух. В этом случае ребенок вы­нужден будет прочитывать слова, замедлять скорость чте­ния и замечать особенности написания отдельных слов — формировать зрительный и слуховой образ слова. Это как при езде на поезде: мы видим и узнаем мелькающие за окном картины, но не успеваем рассмотреть детали. Идя пешком, мы способны увидеть меньшее пространство, но значительно больше деталей. Вспомним художника Бояджиева, о котором мы говорили раньше: после инсульта в левое полушарие мозга он начал писать пейзажи, исполь­зуя при этом неповрежденное Правое полушарие. Причем он не выписывал отдельные листочки на деревьях, но пере­давал на своей картине целостный и очень реальный, «живой» образ дерева.

Итак, за трудностями, в обучении грамотному письму лежат вполне объективные причины, кроющиеся в инди­видуальных особенностях функциональной организации мозга детей.

Необходимо оговориться, что пока это только гипотеза, но если, опираясь на нее, мы поможем нашим детям на­учиться грамотно писать, то это полезная для нас гипоте­за. Итак, при обучении письму очень важно знать, каких детей мы учим, подходит ли для данного типа детей наша методика обучения.

Существует точка зрения, согласно которой, при овла­дении чтением, письмом, счетом как инструментами по­знания, обучение идет в основном за счет логического, рационального, аналитического мышления. Мы вырабаты­ваем в процессе обучения установки на жесткую упорядо­ченность и однозначность связей между предметами и яв­лениями, обучаем способам построения однозначного кон­текста, логико-знаковому мышлению, что мешает мышле­нию творческому.

Для левого полушария существует только черное и белое, при этом одно исключает другое, а для правополу­шарного мышления они могут стать взаимодополняющи­ми, а не противоположными, и, как мы уже говорили, только правополушарнику может придти в голову мысль, что свет одновременно является и волной, и по­током частиц.

Французский психолог Валлон говорит о том, что обра­зы и понятия взаимно содержат друг друга, а обучение, совсем не адресованное образному мышлению, не только не способствует его развитию, но и, в конечном счете, по­давляет его.

О том же говорят и наши российские ученые. Профес­сор И. А. Аршавский считает, что в 9-10 лет ведущей дея­тельностью является правополушарная. Дети ассимилиру­ют фразы в виде образов. Поэтому математические дисцип­лины в школе должны излагаться наглядно, а не только в виде символов. Врач и педагог профессор Н. Н. Трауготт тоже пыталась предостеречь школу от левополушарного третирования, от воспитывания болтунов, которые хоро­шо, правильно и красиво говорят, но не способны к реаль­ным действиям в реальной ситуации. По ее словам, в школе угроблена уйма правополушарников, а это значит, что исчезают генераторы идей, и это уже катастрофа. Во­прос стоит очень серьезно: нужно спасать нацию.

Ученик и соратник Н. Н. Трауготт — профессор В. Л. Деглин, долгое время изучавший больной и здоро­вый мозг человека, работу правого и левого полушария в случае, когда одно из них не функционирует, утверждал, что правополушарное мышление спасает нас от ложных выводов, приводит в соответствие с реальностью.

Если мы плохо знаем предмет, то выбираем формально­логическое мышление. Оно незаменимо в науке, когда ис­следование неизвестного только начинается. В школе евро­пейского типа этот тип мышления направленно вырабаты­вается у детей. По словам профессора Д. В. Колесова, мы увлекаемся цепным, понятийным мышлением, а истинное мышление — образное, комплексное, так как важно не столько обозначить понятием, сколько понять комплексно.

Итак, медицина, физиология, психология спорят о теоретических вопросах роли правого и левого полуша­рий в процессах обучения. Ученые, далекие от педагоги­ки, тем не менее взывают к педагогам, кричат о необхо­димости по-другому подходить к школьному обучению. А посреди всех этих споров находится тот, ради которого эти споры идут и который никак не может вмешаться, чтобы облегчить свою участь, — ученик, ребенок, маль­чик или девочка.

Конечно, и среди мальчиков, и среди девочек есть левополушарники и правополушарники, хотя девочки в целом более «речевые», они раньше начинают говорить, а значит, и все психические функции, которые появля­ются после возникновения речи, развиваются уже на фоне речи, встраиваются в речь. Мальчики обычно начи­нают говорить несколько позже и до определенного воз­раста их психическое развитие проходит без прессинга собственно речи. Зато у мальчиков раньше формируется специализация правого полушария мозга по пространст­венно-временной ориентации.

Считается, что у. мальчиков дольше созревает левое по­лушарие, а у девочек — правое, но у взрослых мужчин сознание в большей степени левополушарное, а у женщин — правополушарное. Вообще у мужчин речевой интеллект связан преимущественно с левым полушарием, так как он страдает только при поражении левого полушария, тогда как если болезнь затрагивает правое полушарие, то страда­ет неречевой интеллект. У женщин все не так: при болезни левого полушария страдают обе формы интеллекта, а пра­вого — только неречевой, как и у мужчин.

Возможно, это связано с тем, что женщины (и девоч­ки) используют речевые (левополушарные) механизмы обработки неречевой информации и не могут без них об­ходиться даже, казалось бы, в совсем неречевых ситуа­циях. Из-за этого у них при поражении левого полуша­рия страдают даже считающиеся неречевыми формы ин­теллекта. Кроме того, предполагается, что у женщин в правом полушарии в значительной степени представлены некие дополнительные «языковые центры», а нервные связи между двумя полушариями намного богаче, чем у мужчин (толще спайка нервных волокон, соединяющих два полушария). Может быть, именно поэтому девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере — в начальной и средней.

Обращает на себя внимание еще и то обстоятельство, что у девочек отметки за год по разным предметам отлича­ются незначительно, обычно не более, чем на 1 балл, а у мальчиков ведомости чаще пестрят полным набором из троек, четверок и пятерок. Возможно, это связано с тем, что мальчики болезненнее реагируют на необходимость ис­пользовать разные типы мышления на разных уроках, при изучении разных предметов, а девочки с успехом применя­ют одну и ту же тактику при изучении совершенно разного материала.

Кроме того, девочки больше опираются на механичес­кое запоминание, получают пятерки и благополучно забы­вают «ненужный» уже материал. Может быть, отсюда и проистекает тот парадокс, что в школе по математике и физике лучше учатся девочки, а в ВУЗах лучше овладева­ют техническими специальностями юноши и среди муж­чин-инженеров больше знающих и умеющих, чем среди женщин.

Нельзя исключить и еще одну причину больших школьных успехов девочек, о которой мы уже говорили в одной из предыдущих глав: почти все девочки при ответе смотрят в лицо учителю и улавливают малейшие оттенки мимики, подтверждающие правильность ответа или ука­зывающие на его ошибочность, и моментально корректи­руют свой ответ. Для мальчиков такое поведение менее характерно: отвечая, они могут смотреть в окно или в любую другую сторону.

В наших экспериментальных школах мы обследовали поступающих в первый класс мальчиков и девочек, в том числе измеряли уровень их памяти. В дальнейшем мы про­следили успешность обучения детей в первом классе и об­наружили, что среди девочек-отличниц были только те, которые продемонстрировали высокие показатели памяти, а среди плохо успевающих девочек показатели памяти у всех были низкими. У мальчиков никакой зависимости успешности обучения от уровня развития памяти не было: среди мальчиков-отличников были и такие, у которых мы отметили плохую память, а среди слабо успевающих были мальчики, память у которых была прекрасной.

Вот оказывается, какие они разные: мальчики и девочки, первоклассники и первоклассницы. Как же им трудно, когда учитель в школе и родители дома предлагают им одинако­вые пути к знанию. А сами они еще слишком малый слиш­ком плохо знают самих себя, чтобы выбирать и протапты­вать свои тропинки, познавать мир другими способами, мыс­лить иначе, чем предлагает учитель. Да и не учитель это вовсе, а чаще всего учительница. А важно ли это? Важно ли для ребенка, кто его учит, или все определяется только ме­тодикой обучения? Об этом разговор дальше.

РЕЧЬ РЕБЕНКА КАК ЗЕРКАЛО ВЗРОСЛОГО МИРА

Взрослые, вслушайтесь, что говорят ваши дети!

Общаясь с ребенком, радуясь и восхищаясь каж­дым его новым словом, удивляясь — как уже этот малыш много знает, как он уже хорошо говорит, мы, взрослые, не всегда задумываемся и понимаем, что это наша заслуга, наш вклад, наше влияние на развитие речи, речевого мышления. Мы формируем у маленького челове­ка этот удивительный и сложный мир слов и несем за это нравственную ответственность.

Называя каждый предмет, действие, любое явление, со­бытие, отмечая словом хорошее и плохое, красивое и без­образное, доброе и злое, радостное и грустное, мы очелове­чиваем развивающуюся психику, формируем не только новые уникальные знания об окружающем мире вещей и людей, но и очень важную эмоциональную сферу ребенка, сложные эмоции: сочувствия, сопереживания, содействия, которые определяются речью, речевым мышлением.

Посредством слова у ребенка формируется сложный мир чувств — этические, эстетические и интеллектуаль­ные эмоции— базисная основа развития личности.

Поэтому, дорогие взрослые — педагоги, папы и мамы, бабушки и дедушки, это ваша очень значимая миссия — развитие речи ребенка, формирование добрых чувств. (Если не вы, то кто?) Следует понять и осмыслить эту уникальную роль взрослых в формировании общечелове­ческих ценностей у вашего малыша. Очень важно обратить особое внимание не только на то, как говорит ваш ребенок, но и, главное,— что он говорит, как он чувствует.

Когда мы попросили детей 6-7 лет ответить на вопрос, чем отличается молодой человек от пожилого (социометри­ческие исследования, тест на вербальное мышление), то ответы «юных мыслителей» были весьма неожиданными. Они говорили: старый человек (пожилой) часто хромает, ходит с палочкой, плохо одет, ничего не знает, ничего не помнит, все путает, ничем не интересуется и т.д. Откуда у малышей столько отрицательных оценок? Да это они копируют нас, взрослых. Это мы, часто не задумыва­ясь, так говорим о старом человеке, иногда родном и близком. Ребенок все слышит и начинает уже сам да­вать оценки, повторяя нас. Он уже усвоил урок неува­жительного отношения к старости, к человеку. Пе­чально и тревожно то, что во многих семьях уже в раннем детстве формируется неуважительное отноше­ние вообще к человеку, к творцу и созидателю, созда­ющему все духовные и материальные ценности в этом мире, в который вошел маленький человек.

Поэтому даже маленьким детям следует чаще расска­зывать о том, что может сделать человек-мастер, чем занимались его бабушка и дедушка, папа и мама, что они делают для людей полезного, нужного. Следует объ­яснить ребенку, что только человек может творить добро, и кто такой добрый человек. И здесь слово, сказанное взрослым, выполняет особую функцию, создает духовные ценности, учит пониманию добра и зла, хорошего и пло­хого и т.д.

Мы провели так называемый «ассоциативный экспери­мент»: предложили детям 6-7 лет назвать «хорошие», «добрые» слова, содержащие положительную эмоциональ­ную окраску. То есть те слова, которые нравятся самим детям.

Все дети справились с заданием, но послушайте толь­ко, что они говорят. Для одних детей хорошие слова — Земля, солнце, цветы, Родина, город, радуга. Для других — мама, мамочка, папа, бабушка, дедушка, птичка, кличка собаки. Для третьих (это в основном мальчики) хорошие слова — танкист, пулеметчик, летчик, шофер, радист, моряк, водитель экскаватора, капитан, боец, таксист, десантник.

Для девочек чаще всего хорошие слова — это уменьши­тельно-ласкательные: папочка, мамочка, кулечек, цвето­чек и т.д. Мальчики почти не используют такие слова.

Какие же слова дети считают плохими?

Вот плохие слова называет веселая, открытая, актив­ная, девочка: папка, мамка, панамка, цветок, бант.

Спрашиваем: «Почему панамка — плохое слово?» Отве­чает: «Панамка — она мне не лезет!» Это — особенности детской логики, детских представлений о плохом и хоро­шем, отраженных в речевой деятельности, в речевых ассо­циациях.

Мальчику дали задание: «Назови плохие слова, кото­рые тебе не нравятся». Послушайте, что он, этот малыш, говорит: «Не бегай, не прыгай, не лазай, в воду не ходи, я тебе задам, я тебе покажу, ты еще меня узнаешь!» Види­мо, мальчиков чаще наказывают, чаще ограничивают их действия.

Речевые ассоциации, плохие и хорошие слова — про­стой способ узнать, что происходит в душе ребенка. У де­вочек, для которых хорошие слова: мой котик, рыбка зо­лотая, мама, бабуся, — в семье теплые, доверительные отношения. Ребенку дома хорошо, тепло, радостно. Маль­чикам, для которых хорошими словами оказались муж­ские профессии, машины, возможно, не хватает тепла и ласки со стороны родителей. Если среди плохих слов на первом месте запреты (не бегай!), то скорее всего, пресс ограничений мешает нормальному развитию ребенка.

Кроме того, плохие и хорошие слова показывают, как формируются духовные ценности ребенка, как складывает­ся шкала, по которой он будет оценивать все, что его ок­ружает, в том числе, и вас самих. Не забывайте об этом, отзываясь о других людях в присутствии малыша.

А как связаны хорошие и плохие слова с работой мозга, с тактикой мышления?

Эксперименты показали, что при назывании слов чаще доминирует одно из полушарий. Оказалось, что левополушарная стратегия обычно связана с большим числом гла­голов. Правополушарная — с потоком существительных и прилагательных.

Мальчикам левополушарная стратегия свойственна более, чем девочкам.

Интересно, что у многих детей при назывании хоро­ших слов активно одно полушарие, а как только дело до­ходит до плохих, становится более активным другое. У девочек это происходит чаще, чем у мальчиков. Подобная смена стратегии отмечается как у девочек с высоким, так и со средним уровнем речевого мышления.

У детей, имеющих низкий балл речевого мышления, число ассоциаций было незначительным и отмечались раз­вернутые фразы, а не отдельные слова. Развитие у детей ассоциативного мышления тесно связано с общим уровнем развития речи.

В целом, положительные ассоциации дошкольников примерно вдвое богаче отрицательных. В первую очередь, это относится к девочкам. С мальчиками дело обстоит сложнее, но об этом речь пойдет ниже.

Как социум влияет на развитие речи ребенка

Так значит, мир ценностей — того, что хорошо и что плохо,— у мальчиков и девочек различен. Но задан ли он от рождения, или его определяет семья, детский сад и даже то время, в котором живет ребенок, тот социальный уклад жизни, в котором форми­руется его психика? Если мальчик к хорошим словам от­носит мужские профессии, а девочка — те слова, которы­ми ласково называют ее дома, если плохие слова для маль­чиков те, что ограничивают их физическую активность, то, возможно, здесь преобладают влияния пола, связанные с особенностями нейрофизиологии и нейропсихологии мальчиков и девочек. А как влияют на ассоциации соци­альные условия?

Те же вопросы о плохих и хороших словах мы задали детям того же возраста, но через несколько лет. За это время в нашей стране произошли серьезные экономичес­кие и политические перемены, начавшиеся с так назы­ваемой «перестройки». То, что мы услышали, нас просто поразило.

Среди «хороших» слов дети перестали называть слова: мир, май, Родина (рис. 24 ). А что же взамен? Удивительно — в 70% случаев мальчики хорошими словами (позитив­ными) стали считать продукты питания, чего раньше практически не отмечалось.

«Ассоциативный» эксперимент

Мальчики

1980-е годы

1990-е годы

Девочки

Рис. 24. Дети 6-7 лет свободно называют слова, которые считают «плохими» или «хорошими». Для схемы отобраны слова, подчерки­вающие выявленные тенденции.

Свободные ассоциации показывают, что социальные изменения в обществе отразились на шкале ценностей 6-7-летних детей (в первую очередь мальчиков). В эксперименте участвовали дети Ленинграда — С.-Петербурга из благополучных семей.

Вот примеры.

Миша, 6 лет. Хорошие слова: мороженое, конфета, яб­локи, груши, ананасы, киви, бананы.

Другой мальчик — Стас, 7 лет — хорошими называет слова: суп грибной, шоколад, орехи, горох, конфеты, жвачки, мороженое, машины, «мерседес», свадьба. А вот плохие: черт, боль, убит, войска, стрелять, убивать, танк, Чечня.

А вот Алеша, 6 лет, хорошими считает слова: мороже­ное, пирожное, сыр, колбаса, сосиски, майонез, пожалуйс­та, спасибо, на здоровье. Плохие: авария, наводнение, зем­летрясение, поток, плохой, нехороший, грабить, стре­лять, банда.

Андрей, 7 лет; хорошие слова: мороженое, жвачки, пи­рожное, пироги, торт, пирожки, трубочки, шоколад. А плохие слова: кошмары, ужасы, привидения, убийца, кража, плохо, когда наказывают.

Следует подчеркнуть, что эти мальчики из весьма бла­гополучных, хорошо обеспеченных семей. У них развито творческое мышление, высока способность к комбинирова­нию образов, а главное, мальчики имеют высокий балл общего речевого развития.

Особый интерес вызвало обобщение негативных ассо­циаций. У мальчиков они отражают криминальные прояв­ления в обществе: война, зло, преступники, бандиты, стрелять, убить, Чечня, жечь, грабить, воры, кровь,— чего раньше, еще несколько лет назад, не наблюдалось в ассоциациях у мальчиков этого возраста. Также называ­лись герои мультфильмов и фильмов ужасов.

У девочек чаще всего отрицательными являлись герои сказок: Баба Яга, Кощей Бессмертный, дракон, чудовища, динозавры и многие животные — тигр, змея, волк, мед­ведь, а также герои мультфильмов и фильмов ужасов. Кри­минальные слова попадали в число «плохих» значительно реже, чем у мальчиков.

Если раньше число хороших слов и их разнообразие резко преобладало над плохими, то теперь эта тенденция сохранилась только для девочек.

У мальчиков более разнообразными стали негативные ассоциации, связанные с криминальной обстановкой в об­ществе, а позитивные ассоциации оказались больше связа­ны с пищевой мотивацией, с продуктами питания.

А у девочек сохранился более красочный, более многообразный мир позитивных ассоциаций, общее число пози­тивных слов по-прежнему преобладало над негативными.

У девочек, как раньше, так и после начала перестройки больше «хороших» слов, прежде всего связанных с семьей (мама, папа, бабушка, дедушка). У них богаче, многооб­разнее и тематика позитивных слов: мир животных, ска­зок, развлечений (театр, цирк), мир игрушек, мир приро­ды, человеческих отношений.

Видимо, девочки в большей степени, чем мальчики, склонны выделять позитивные явления окружающего мира. Перемены в обществе задели их меньше, чем маль­чиков. Положительные эмоции у них выполняют стабили­зирующую, развивающую, смыслообразующую функции в разных социальных условиях.

От социальной нестабильности в большей степени стра­дают мальчики уже в дошкольном детстве, им явно не хватает позитивных эмоций дома, в детском саду.

Эстетика, искусство и речь ребенка

Для изучения воздействия искусства на развитие мозга и процессов мышления дошкольников на базе одного из детских садов Петродворцового района С.-Петербурга был создан детский эстетический центр «Петродворец». Программа работы с детьми была составлена с таким рассчетом, чтобы искусство максималь­но развивало чувственную сферу ребенка, активизировало его художественные эмоции, мышление, представления, сформировало особую шкалу духовных ценностей.

Эмоциональное воздействие искусства должно было глубоко осмысливаться ребенком, приобретать для него индивидуальное, личностное значение.

Основным «инструментом» приобщения к искусству самых маленьких стала сказка. Входя в музей, они наде­вали волшебные колпачки, тапочки, и дворец оживал. Затаив дыхание, малыши поднимались по лестнице, где Зо­лушка обронила туфельку, задерживались у часов, с боем которых происходят необычайные превращения, и слуша­ли сказку, чувствуя себя принцами и принцессами. Но на этом сказка не заканчивалась. Вернувшись в детский сад, малыши лепили, изображали на бумаге то, что нарисовало их воображение. Сказка продолжалась и в музыкальном театре...

Детям постарше начинали рассказывать, кто в действи­тельности жил во дворце и кто его строил, как пользова­лись посудой и мебелью. (Невозможность потрогать экспо­наты руками восполнялась в детском саду. Здесь в распо­ряжении малышей были поделки, украшения, раковины.) Объясняли, что изображают картины, кто их писал, как и чем работали художники прошлого и т.д. Эту работу вела экскурсовод Н. Кункова. Программа постепенно усложня­лась, но увиденное в музеях и парках по-прежнему пере­плеталось с собственным творчеством детей.

Мы провели ассоциативный эксперимент у девочек и мальчиков 6-7 лет, занимающихся с 3-4 лет в эстетическом центре «Петродворец». Вот их положительные ассоциа­ции.

Мальчик семи лет «хорошими» считает слова: хорошая, красивая, добрая, милая, нежная, ласковая, любезная, за­мечательная, самая красивая девушка с голубыми глаза­ми. Другой семилетний мальчик «хорошими» называет слова: красивый, картина, музей, добрые люди. Мальчик шести лет «хорошими» считает слова: люблю, радость, чудо, цветы, хорошо, ласковый, замечательный.

Эти примеры демонстрируют главное — позитивное от­ношение ребенка к человеку, к миру: красивый, добрый, прекрасный, чудесный, удивительный, восхитительный, замечательный. Некоторые мальчики хорошими считают эмоционально яркие события их жизни или события, отра­женные в художественных произведениях, например: праздник, день рождения, Новый год, цветы, ваза, золото, «Остров сокровищ».

Некоторые дети хорошими называют слова: спасибо, пожалуйста, извините, простите, доброе утро, спокой­ной ночи и т.д.

Иногда дети оценивают как «хорошие» слова, связан­ные с творческими действиями: рисовать, лепить, рас­крашивать. Или слова: добро, хвалить, делать добро, добрые люди, добрые поступки, доброе утро, радость, кар­тина, музеи.

Ассоциации детей, занимавшихся искусством, замет­но отличаются от ассоциаций тех, кто посещал обычный детский сад. Особенно заметными различия оказались для мальчиков. Искусство усилило позитивное видение мира (резкое преобладание хороших слов над плохими), сформировало в сознании мир людей, отдельного человека.

В грамматическом плане несколько чаще назывались прилагательные, связанные с правополушарной стратегией мышления.

Такая же картина наблюдалась и в Москве. Нами были обследованы мальчики и девочки, которые занимаются ис­кусством в Третьяковской галерее с четырех лет по особой авторской программе искусствоведа Н. Л. Кульчинской. Оказалось, что у мальчиков в процессе систематических занятий в художественном музее изменился характер рече­вых положительных ассоциаций. Они больше, чем девоч­ки, стали называть прилагательные как хорошие, добрые слова: прелестный, прекрасный, восхитительный, удиви­тельный, лучезарный и т.д. В других детских садах мы вообще не встречали подобного.

Интересно, что мальчики быстрее осваивают художест­венный мир в целом, ориентируются в нем лучше, чем девочки, которых чаще всего интересует что-то конкрет­ное, детали. Видимо, срабатывают разные уровни, разные механизмы. У мальчиков все происходит на уровне смы­словых образований, а музеи создают сложнейшие кон­тексты при восприятии прекрасного. У девочек — больше включается уровень восприятия, позволяющий детально видеть эту красоту.