Исследованиями установлено, что уровень развития речи де­тей находится в прямой зависимости от развития мелкой мотори­ки рук (текст 7). 1 страница

Текст 7

«Специальными исследованиями сотрудников лаборатории высшей нервной деятельности ребенка Института физиологии детей и подрост­ков АПН СССР установлено, что уровень развития речи детей находит­ся в прямой зависимости от степени сформированности тонких движе­ний пальцев рук (М.М.Кольцова, 1973, 1979). Так, на основе проведен­ных опытов и исследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответ­ствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое раз­витие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л.Ф.Фомина, 1971). Правомерность выводов о влиянии тонких движений руки на становление речи подтверждается также опы­тами Е. И. Исениной.

Анализируя экспериментальные данные, свидетельствующие о тес­ной связи функции руки и речи, в том числе и данные электрофизио­логических исследований, М.М.Кольцова пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Она осо­бо подчеркивает, что «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирова­ние речевой моторной области». Отсюда большое значение придается ис­пользованию этого факта в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, и особенно там, где развитие речи задерживается. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук (М.М.Кольцова, 1973; Л.В. Антакова-Фомина, 1974).

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев на­ряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мне­нию М.М.Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга». Этот вывод, основанный на многочислен­ных экспериментальных данных, представляет исключительный инте­рес в педагогическом отношении.

Крайне важно учитывать благотворное влияние движений на разви­тие речи и других психических процессов в логопедической практике. В системе коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреж­дениях для детей с нарушениями речи необходимо уделять больше вни­мания формированию тонких движений пальцев рук. Целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев, как известно, весьма полезна и для подготовки руки к письму. Особенно велика ее роль в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи, где у многих детей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений паль­цев рук: движения неточные, некоординированные, затруднены изолированные движения пальцами.

Работу по развитию мелкой моторики у детей с общим недоразвити­ем речи желательно проводить систематически, уделяя ей по 3 — 5 мин ежедневно. С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения.

Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движе­ний пальцев рук, способствующие вместе с тем повышению внимания и работоспособности детей, целесообразно включать в занятия логопеда и воспитателя. Они могут проводиться также в часы, отведенные для игр, и во время прогулок.

Если ребенок затрудняется в самостоятельном выполнении движе­ний, упражнения рекомендуется включать в индивидуальные заня­тия, где ребенок выполняет движения пальцами пассивно, с помо­щью взрослого. В дальнейшем, в результате тренировки, движения паль­цев совершенствуются и дети выполняют их активно.

Дляформирования тонких движений пальцев рук могут быть успешно использованы игры с пальчиками, сопровождаемые чтением народных сти­хов-потешек. Эти игры создают благоприятный эмоциональный фон, обес­печивают хорошую тренировку пальцев, способствуют развитию умения слушать и понимать содержание потешек, учат улавливать ритм речи. Кро­ме того, народные потешки являются прекрасным материалом для обуче­ния разговорной речи, так как большинство из них построено на диалогах.

Наряду с описанными играми для тренировки тонких движений паль­цев рук могут быть использованы разнообразные упражнения без рече­вого сопровождения.

Кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев и мизинца («пальчики здороваются»).

То же упражнение выполнять пальцами левой руки.

Те же движения производить одновременно пальцами правой и ле­вой руки.

Пальцы правой руки дотрагиваются до пальцев левой руки — по оче­реди «здороваются»: сначала большой палец с большим, затем указа­тельный с указательным и т.д.

Пальцы правой руки все одновременно «здороваются» с пальцами левой руки.

Выпрямить указательный палец правой руки и вращать им («оса»).

Те же движения производить указательным пальцем левой руки.

Те же движения производить одновременно указательными пальцами обеих рук («осы»).

Указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу («че­ловечек»).

Те же движения производить пальцами левой руки.

Те же движения производить одновременно пальцами обеих рук («дети бегут наперегонки»).

Вытянуть указательный палец и мизинец правой руки («коза»).

То же упражнение выполнить пальцами левой руки.

То же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук («козлята»).

Образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих пук, соединить их («очки»).

Вытянуть вверх указательный и средний пальцы правой руки, а кон­чики безымянного пальца и мизинца соединить с кончиком большого пальца («зайчик»).

То же упражнение выполнить пальцами левой руки.

То же упражнение выполнить одновременно пальцами обеих рук («зайцы»).

Поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы, («де­ревья»).

Пальцами обеих рук, поднятых к себе тыльной стороной, произво­дить движения вверх-вниз («птички летят, машут крыльями»).

Поочередно сгибать пальцы правой руки, начиная с большого пальца.

Выполнить то же, сгибая пальцы, начиная с мизинца.

Выполнить два предыдущих упражнения пальцами левой руки.

Согнуть пальцы правой руки в кулак, поочередно выпрямлять их, начиная с большого пальца.

Выполнять то же упражнение, выпрямляя пальцы, начиная с ми­зинца.

Выполнять два предыдущих упражнения пальцами левой руки.

В сборнике «Fingerspiele und Ratsel fur Vorschulkinder» приводятся ин­тересные игры и упражнения, которые также могут быть использованы для развития мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи. Опишем некоторые из них:

Все пальцы, кроме большого, соединить вместе, большой палец вы­тянут вверх («флажок»).

Согнуть обе руки в кулак, большие пальцы вытянуты вверх, прибли­зить их («двое разговаривают»),

Правую руку согнуть в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку («стол»).

Правую руку согнуть в кулак, а левую прислонить к ней вертикально («стул», «кресло»).

Согнуть пальцы левой руки в кулак, оставив сверху отверстие («бочо­нок с водой»).

Левая рука в том же положении, указательный палец правой руки вставить в отверстие сверху («птичка пьет водичку»).

Пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить друг к другу («миска», «гнездо»).

Обе руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, но большие пальцы опустить внутрь («птичье гнездо с яйцами»).

Держа пальцы вверх, соединить кончики среднего и безымянного паль­цев обеих рук, большие пальцы поднять вверх или вытянуть горизон­тально внутрь («ворота», «дверь»).

Соединить под углом кончики пальцев правой и левой рук («крыша», «башня», «дом»).

Руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательные пальцы расположить в горизонтальном положении перед «крышей» («магазин»).

Пальцы в том же положении, что и в двух предыдущих упражнениях только большие пальцы находятся по обеим сторонам «прилавка» (его изображают указательные пальцы, расположенные горизонтально) и «разговаривают» друг с другом, как продавец и покупатель.

Поднять руки вверх ладонями друг к другу, расположить пальцы го­ризонтально, соединить кончики среднего и безымянного пальцев обеих рук («мост», «дорога», «дом»).

Руки в вертикальном положении, прижать ладони обеих рук друг к другу, затем слегка раздвинуть их, округлив пальцы («чаша», «цветок»)

Прижать руки тыльной стороной друг к другу, опустить пальцы вниз («корни растения»).

Вытянуть указательный палец правой руки, остальные пальцы «бе­гут» по столу («бежит собака», «бежит лошадь»).

Пальцы правой руки находятся в том же положении, что и в преды­дущем упражнении, расставить указательный и средний пальцы левой руки (они изображают всадника): посадить «всадника» на «коня» — ука­зательный палец правой руки.

Положить правую руку на стол, поднять указательный и средний паль­цы, расставить их («улитка с усиками»).

Правая рука в том же положении, что и в предыдущем упражнении, левую руку положить сверху («раковина улитки»).

Средний и безымянный пальцы правой руки прижать большим паль­цем к ладони, указательный палец и мизинец слегка согнуть, поднять руку вверх («кошка»).

Соединить большой, средний и безымянный пальцы правой руки, указательный палец и мизинец, слегка согнув, поднять вверх («собака»).

Левую руку согнуть в кулак, большой палец поднять вверх, обвить его пальцами правой руки («птица в гнезде»).

Концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу, слегка приоткрыть их («лодочка»).

Скрестить пальцы, поднять руки вверх, расставить пальцы («солнеч­ные лучи»).

Прижать тыльные стороны рук друг к другу, скрестив пальцы, под­нять их вверх («елка», «ветви»).

Скрестить пальцы обеих рук, тыльные стороны рук обращены вверх, опустить средний палец правой руки и свободно вращать им («колокол»).

Скрещенные пальцы обращены вниз, тыльные стороны рук — вверх. большие пальцы вытянуты вверх («пассажиры в автобусе»).

Описанные выше игры и упражнения обеспечивают хорошую трени­ровку пальцев, способствуют выработке изолированных движений, раз­витию точности движений пальцев.

Учитывая благотворное влияние движений пальцев на развитие речи и других психических процессов в системе коррекционно-воспитатель­ной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, необходимо шире использовать разнообразные игры и упражнения, на­правленные на формирование тонких движений пальцев рук»[69]. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях (1976) указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально со­хранном интеллекте имеют место выраженные трудности обуче­ния, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития».

Анализ данных, полученных при исследовании различных пси­хических функций детей с общим недоразвитием речи (Л.И.Бе­лякова, Ю.Ф.Гаркуша, О. Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), показывает своеобразие их развития.

Ощущения и восприятие

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф.Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного ана­лизатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зави­симость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые диффе­ренцируются в произношении. Тем не менее здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество зву­ков дифференцируется в произношении, тем успешнее происхо­дит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонемати­ческих образов. Развитие же самого фонематического слуха нахо­дится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вы­воды о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и ха­рактеризуется недостаточной сформированностью целостного об­раза предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностя­ми: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества ин­формативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными

формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно исполь­зуют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие резуль­таты, чем .у девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991).

При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей младшего школьного возраста с задержками речевого раз­вития (ЗРР), дизартриями и нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-простран­ственный гнозис, пространственные представления, лицевой гно­зис, пальцевой и оральный стереогноз.

Развитие оптико-пространственного гнозиса является необхо­димым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указан­ной функции считаются характерными для многих детей с орга­ническим поражением мозга.

В результате изучения оптико-пространственного гнозиса с по­мощью методики Л. Бендер, а также в ходе наблюдений за дея­тельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значи­тельно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благопри­ятна эта динамика у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.

А. П. Воронова (1993) при исследовании дошкольников с об­щим недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сход­ных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, дан­ных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не гото­выми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразви­тием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затруд­няются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозна­чающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудно­сти ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова, 1993).

Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов.

При этом важное значение отводится нормальному функциониро­ванию теменных отделов мозга[70].

Наиболее отчетливые пространственные нарушения, по дан­ным Е. М. Мастюковой, отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ.

Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, прими­тивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривает­ся в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дис­лексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблю­даться при речевых расстройствах.

Исследования способности устанавливать пространственные от­ношения между явлениями действительности в предметно-практи­ческой деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языко­вые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекоди­рования сохранной семантической программы в языковую форму.

Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тардье) показывают зависимость между выраженностью нарушений лицевого гнозиса (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью нарушений звукопроизношения. Так, наиболее выра­женные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с диз­артрией и алалией.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследова­лись по общим методикам, описанным в отечественной литерату­ре (А.Р. Лурия и др.), а также с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, поме­щенных в рот. При анализе полученных данных было отмечено, что наиболее выраженные нарушения орального стереогноза от­мечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессив­ной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи). Выра­женные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех Детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми наруше­ниями выявлено не было (Е.М. Мастюкова, 1991).

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интел­лектуальных нарушений указывают и другие исследования (Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили, 1975). В этих исследова­ниях указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бед­ности и недифференцированности зрительных образов, инертно­сти и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии проч­ной и адекватной связи слова со зрительным представлением пред­мета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие.

Внимание

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется ря­дом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем по­казателей произвольного внимания, трудностями в планирова­нии своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в реше­нии задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного вни­мания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредо­точить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюда­ется большее количество ошибок, связанных с нарушением гру­бых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР име­ет тенденцию к снижению в процессе работы.

Распределение внимания между речью и практическим дей­ствием для детей с патологией речи оказывается трудной, прак­тически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают ре­чевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются слож­ные реакции сопровождающего характера и реакции, не относя­щиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяже­нии всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устра­няются ими. Характер ошибок и их распределение во времени ка­чественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или зна­чительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий,

связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (кон­троль по результату), его отдельные элементы проявляются в ос­новном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д. Особен­ности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нор­мой речевого развития в процессе деятельности характерна тен­денция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на эк­спериментатора, пытаются определить по его реакции, правиль­но или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являют­ся следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н.Усанова, Ю.Ф.Гаркуша, 1985).

Память

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продук­тивного запоминания серии геометрических фигур детьми с диз­артрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И.Т. Власенко, 1990). Исследова­ния показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уро­вень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдает­ся. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А.Р. Лурия и др., у детей с тяжелыми наруше­ниями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ори­ентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявле­ния (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их коли­чество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартриями склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошиб­ки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказы­вается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день — 1 — 3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизве­дение середины серии из десяти слов.

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого по­лушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной ка­тегории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к рече­вому общению с целью уточнения инструкции (Л.И.Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, 1991).

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментар­ное восприятие инструкции связаны не только со снижением слу­ховой памяти, но и с особенностями внимания.

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, ло­гического запоминания.

Мышление и воображение

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфи­ческие особенности их мышления.

По состоянию невербального интеллекта (О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова, 1982) детей с общим недоразвитием речи можно разде­лить на три группы:

1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколь­ко отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зави­сит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от попу­ляции детей с ОНР;

2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соот­ветствует норме (27%);

3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соот­ветствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабиль­ностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%.

При изучении особенностей наглядно-образного мышления с помощью детского варианта цветных прогрессивных матриц Дж. Равена (М.А. Фотекова) было обнаружено, что контингент младших школьников по успешности выполнения заданий неоднороден и

представлен разными группами. Наиболее успешная группа по ре­зультатам выполнения наглядных заданий характеризуется негру­бой речевой патологией (недостатки звукопроизношения и сла­бость владения грамматическим строем). Около 37% детей с ОНР показали низкий уровень успешности решения наглядных задач. Было обнаружено, что только у 7% учеников речевой школы осо­бенности познавательной деятельности приближаются к показа­телям, присущим нормально развивающимся сверстникам.

В.А.Ковшиков, Ю.А. Элькин (1979), исследуя мышление де­тей с моторной алалией, разграничили некоторые понятия: зна­ния — совокупность сформированных в прошлом опыте результа­тов познания действительности (образы, представления, поня­тия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности — целостная направ­ленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протека­ния процесса мышления и для разрешения проблемных ситуа­ций; собственно мышление — процесс, направленный на разре­шение проблемной ситуации.

В процессе исследования были получены следующие результа­ты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мыш­ления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем све­дений об окружающем, о свойствах и функциях предметов дей­ствительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обус­ловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к за­данию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную си­туацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Дру­гие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В.А.Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979).

Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отста­ют в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением,

'' классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключе­нием по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недоста­точностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недо­развитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т. А. Фотекова, 1993). Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ри­гидность мышления (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо).

При исследовании речевого мышления учащихся речевых школ (И.Т. Власенко, 1990) обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с систем­ным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышле­ния. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредство­ванного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточ­ной сформированности механизма внутренней речи в звене пере­хода речевых образований в мыслительные и наоборот.

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивается тесная связь воображе­ния и речи. «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, — писал Л. С. Вы­готский. — Задержка в развитии речи... знаменует собой и задерж­ку развития воображения».