Исследованиями установлено, что уровень развития речи де­тей находится в прямой зависимости от развития мелкой мотори­ки рук (текст 7). 3 страница

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ПРИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЯХ

РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Необходимо отграничивать общее недоразвитие речи (ОНР) от задержки темпа ее формирования. Причинами задержки разви­тия речи обычно являются педагогическая запущенность, недостаточность речевого общения ребенка с окружающими, двуязычие в семье. Наиболее точное разграничение этих состояний воз­можно в процессе диагностического обучения. Отличительными при­знаками, говорящими о более тяжелом речевом диагнозе, будет наличие органического поражения центральной нервной системы, более выраженная недостаточность психических функций, невоз­можность самостоятельного овладения языковыми обобщениями. Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения ребенком с замедленным темпом развития речи грамматических норм родного языка — понимание значения грам­матических изменений слов, отсутствие смешения в понимании значений слов., имеющих сходное звучание, отсутствие наруше­ний структуры слов и аграмматизмов, столь характерных и стой­ких при общем недоразвитии речи (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, 1990).

Общее недоразвитие речи и умственная отсталость

Дифференциальная диагностика речевых нарушений и умствен­ной отсталости может затрудняться, так как общее психическое недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается не­доразвитием речи, а с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка часто отмечается задержанное или нерав­номерное развитие его интеллекта. В ряде случаев диагностика мо­жет быть успешной только в результате динамического изучения ребенка в процессе коррекционных занятий. В отличие от детей с отклонениями в умственном развитии, имеющими тотальный ин­теллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности, у детей с тяжелыми нарушениями речи наиболь­шие трудности вызывают задания, требующие участия речи.

У детей с ОНР не наблюдается инертности психических про­цессов в отличие от умственно отсталых детей, они способны к переносу усвоенных способов умственных действий на другие, ана­логичные задания. Эти дети нуждаются в меньшей помощи при формировании обобщенных способов действий, если они не тре­буют речевого ответа. У детей с общим недоразвитием речи отме­чаются более дифференцированные эмоциональные реакции, они критично относятся к своей речевой недостаточности и во многих заданиях сознательно стараются избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целенаправленный и контролируемый ха­рактер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сооб­разительность при выполнении заданий.

Общее недоразвитие речи и задержка психического развития

Если разграничение детей с ОНР и умственной отсталостью встречает некоторые трудности, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случаях не удается осуществить. У детей с ЗПР так же, как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания, недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышле­ния. Речевая функция также обладает некоторыми сходными ха­рактеристиками. При тяжелых формах речевой недостаточности, возникающих при церебрально-органической патологии, затраги­вающей не только речевые зоны, обнаруживаются выраженные нарушения памяти и мышления (Е.М. Мастюкова, 1998), подобно тому, как это отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Подтверждение этому получено при сравнительном иссле­довании детей с ОНР и ЗПР младшего школьного возраста, прове­денном Т.А. Фотековой (1993). Логопедическое обследование осо­бенностей речевого развития с помощью специально разработан­ной методики позволило не только качественно, но и количественно оценить состояние различных составляющих речевой функции у детей с ОНР и ЗПР. Было обнаружено, что у 27,1 % и 37,5% детей соответственно выявлен достаточно хороший уровень развития наглядно-образного мышления и эффективна прогностическая деятельность. Слабое развитие наглядно-образного мышления и прогностической деятельности обнаружено у 37,3% детей с ОНР и у 47,5 % детей с ЗПР. Эти данные указывают на то, что разграни­чение рассматриваемых форм отклоняющегося развития во многих случаях затруднительно, так как у достаточно большого количества учеников речевой школы отмечается сочетанный дефект.

Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с задержкой психического развития, в зарубежной литера­туре относятся к единой группе — детей с трудностями обучения. В то же время тщательное обследование состояния различных сто­рон речевого развития и познавательной сферы с учетом клини­ческого анализа позволяет установить структуру отклоняющегося развития, его ведущий фактор и выбрать направленно-рациональ­ные способы коррекционных воздействий. Есть основания счи­тать, что во многих случаях даже ранее успешное преодоление речевых дефектов не является достаточным условием для преодо­ления недостатков в развитии познавательной функции.

Дифференциальной диагностике речевой и интеллектуальной недостаточности могут помочь дополнительные методы, напри­мер электроэнцефалографическое исследование (у детей с ЗПР преимущественно страдают лобные доли, а у детей с ОНР изме­нения чаще затрагивают височно-теменно-затылочные зоны), а также анализ динамики психического развития ребенка.

Сенсорная алалия и нарушения слуха

С.Н. Шаховская (1998) выделила некоторые диагностические показатели для разграничения ребенка с сенсорной алалией (труд­ности понимания обращенной речи) и ребенка с нарушением слуха (трудности различения обращенной речи).

В их числе следующие:

• слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в раз­ное время суток в различных условиях он слышит одинаково), а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непо­стоянство слуховой функции: то он слышит и понимает более тихое звучание, то не воспринимает более громкого звучания. Непостоянство показателей аудиометрического исследования ребенка с алалией свидетельствует о нарушенной работоспо­собности, повышенной утомляемости, дисгармоничности про­цессов возбуждения и торможения, что отрицательно сказыва­ется на возможностях высшего акустического анализа и синтеза. Усиление громкости звучания улучшает восприятие слабослы­шащего ребенка. Ребенок же с сенсорной алалией на громкие, а тем более на сверхгромкие звуки не реагирует; более тихое, спокой­ное звучание ребенок воспринимает лучше, чем звуки повышен­ной громкости, которые могут вызвать запредельное охранитель­ное торможение, мозг как бы сам щадит себя, выключаясь из работы;
• слабослышащий лучше слышит при пользовании слуховым аппаратом, а ребенок с сенсорной алалией пользоваться слухо­вым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове; уси­ление звуков становится для него неприятным раздражителем. При сенсорной алалии в ряде случаев наблюдается повышенная чув­ствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих (ше­лест перелистываемых страниц, капающая из крана вода и др.), что подчеркивает сохранность у лих слуха;
• голос слабослышащего ребенка лишен звучности, «полётно­сти», он тих, глуховат, а при сенсорной алалии голос сохраняет нормальную громкость и звонкость;
• со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией.

Сравнительные признаки раннего детского аутизма (РДА) и алалии представлены в таблице.

Таблица 3

Сравнительная характеристика детей с речевой патологией и детей с ранним детским аутизмом

Психокоррекционная и профилактическая работа с детьми, имеющими речевые нарушения

Как говорилось выше, у детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познава­тельной деятельности и входящих в ее структуру процессов: мень­ший объем запоминания и воспроизведения материала, неустой­чивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психи­ческих процессов, снижение уровня обобщения и осмысления дей­ствительности; у них затруднена развернутая связная речь. Со сто­роны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд осо­бенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения и др.

Психокоррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагопри­ятного воздействия указанных выше социальных факторов, на улуч­шение общего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков по­ведения, на организацию правильного речевого воспитания. Эф­фективность психолого-педагогической коррекции будет во мно­гом определяться специальными занятиями с ребенком.

При организации коррекционно-педагогической помощи де­тям с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо следовать принципу комплексности и взаимодополнительности медицин­ских, психологических и педагогических методов воздействия.

Приведем пример сложности и разноуровневости проблем ре­бенка с ринолалией. Характерной особенностью речи такого ребен­ка является носовой оттенок, так как струя воздуха во время речево­го акта проходит через нос, а не через рот (открытая ринолалия). Вследствие отсутствия или недостаточности перегородки между но­совой и ротовой полостью (из-за расщелин твердого и мягкого нёба, недостаточной подвижности мягкого нёба) струя воздуха уходит в нос, и речь ребенка с таким нарушением обычно малопонятна для окружающих. Он практически не умеет направленно выдыхать через рот — задувать свечку, дышать на ладошки, петь гласные.

До операции ребенок с расщелиной твердого нёба, как прави­ло, носит обтураторы (пластины, создающие искусственное нёбо), которые меняются по мере взросления ребенка. При недостаточно внимательном отношении в промежутки между пластинами мо­жет забиваться пища, становясь источником инфекции и ослаб­ляя организм ребенка.

Ребенок с открытой ринолалией нуждается в помощи логопе­да как в дооперационный, так и в послеоперационный период. Воспитатель работает в сотрудничестве с логопедом и проводит большую работу по развитию речевого (ротового) дыхания.

У ребенка с закрытой ринолалией из-за разращений в носу поли­пов закрыт проход воздуха в нос. В речи такой ребенок заменяет но­совые звуки [м] и [н] на звуки [б] и [д]. Первостепенное значение в этих случаях отводится медицинской коррекции — удалению адено­идов, физиотерапии и пр. В дальнейшем к работе подключаются ло­гопед и воспитатель. Воспитатель следит за тем, чтобы ребенок зак­рывал рот и дышал носом. Необходимо несколько раз (3 — 4 раза) в день с этим ребенком выполнять дыхательные упражнения:

дышать поочередно правой, а затем левой ноздрей, при этом рот и другая ноздря должны быть закрыты;

делать вдох ртом, а выдох носом и, наоборот, вдыхать носом, а выдыхать ртом;

пропевать на мотив песни звук [м].

Важно, чтобы воспитатель контролировал работу над правиль­ным дыханием ребенка, которую проводят также и родители. В дальнейшем первостепенную роль будут иметь занятия с ло­гопедом и психологом по формированию позитивного самовос­приятия, эффективных навыков коммуникации, а также работе с их ближайшим социальным окружением по созданию психотера­певтической поддерживающей атмосферы.

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте предмет и задачи логопсихологии.

2. Дайте лингвистическую характеристику недостатков разных компо­нентов (сторон) речи.

3. Назовите формы и дайте клиническую характеристику нарушений разных компонентов (сторон) речи.

4. Охарактеризуйте особенности различных видов восприятия у детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

5. Охарактеризуйте особенности речевого развития при тяжелых нару­шениях развития речевой функции.

6. Каков уровень развития мыслительной деятельности детей с рече­вым недоразвитием?

7. Каковы особенности формирования самосознания при речевом не­доразвитии?

8. Каковы принципы дифференциальной диагностики при разграни­чении тяжелых речевых нарушений от сходных по внешним проявлениям состояний (отсутствие речи при нарушениях слуховой функции, аутизме, умственной отсталости)?

Глава 4.

ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ФУНКЦИЙ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ ФУНКЦИЙ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Предметом изучения данной отрасли специальной психологии являются особенности формирования и развития психики людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Задачи этого направления специальной психологии:

1) изучить общие закономерности психического развития де­тей с нормальным и нарушенным двигательным развитием;

2) изучить специфические особенности развития психики де­тей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

3) раскрыть компенсаторные возможности, позволяющие пре­одолеть воздействие нарушений опорно-двигательного аппарата на психическое развитие;

4) выявить наиболее эффективные методы коррекционного воз­действия на развитие ребенка с нарушениями опорно-двигатель­ного аппарата, дав им психологическое обоснование.

В центре внимания направления специальной психологии дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. К этой ка­тегории относятся дети:

с детскими церебральными параличами;

с последствиями полиомиелита;

с прогрессирующими нервно-мышечными заболеваниями (миопатия, рассеянный склероз и др.);

с врожденным или приобретенным недоразвитием или дефор­мацией опорно-двигательного аппарата.

ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

Изучение клинических и психических особенностей людей с двигательными нарушениями, а также изучение возможности их социальной адаптации началось еще в середине XIX в. В. Литтд первым описал не только клиническую характеристику двигатель­ных расстройств у детей с внутриутробными и родовыми парали­чами, но и дал характеристику их речевых нарушений, особенно­стей личностного развития.

В России в начале XIX в. вопросами помощи детям и подрост­кам с двигательными нарушениями занимался Г. И. Турнер. Он пытался проводить ортопедическую коррекцию пораженных ко­нечностей. Под его патронажем была организована трудовая мас­терская, в которой мальчиков с двигательными нарушениями обу­чали профессиям.

Первая мировая война и последовавшие за ней эпидемии полио­миелита привели к значительному увеличению людей с нарушения­ми опорно-двигательного аппарата, возникшими у них в разном возрасте и вследствие разных причин (болезни, военная травма и т.д.). Реабилитация и социальная адаптация лиц с двигательными нарушениями приобрели значение общественно-политической про­блемы. В попытках ее разрешения большую роль сыграли люди, сами имевшие патологию двигательной сферы. Среди них американский президент Ф. Рузвельт, австралийский писатель и журналист А. Мар­шалл, американский врач Д. Фелпс. Их жизнь и деятельность служит примером того, что человек с двигательными нарушениями, даже лишенный возможности самостоятельного передвижения, может достичь успехов в разных видах общественной деятельности.

Доктор Фелпс из США страдал тяжелым параличом, однако в период между двумя мировыми войнами он получил специальность врача и начал изучение развития детей с церебральным параличом. Он сумел показать обществу, что многие дети с церебральным пара­личом (даже тяжелобольные) могут обладать высоким уровнем ин­теллекта, тонкой восприимчивой психикой. Собранные им научные данные привлекли общественное внимание и способствовали про­буждению сострадания к таким детям, а также пробуждению науч­ного интереса и стремления вовлечь детей с детским церебральным параличом (ДЦП) в активный социальный процесс. Это во многом изменило отношение общества к категории лиц с физическими на­рушениями, вызвало интерес врачей, педагогов, психологов к изу­чению особенностей психики людей с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата, привело к разработке методов медицинской и психолого-педагогической коррекции нарушений.

В 50 —60-е гг. XX в. в Венгрии возникло особое направление реабилитационной работы, ориентированное на разработку ме­тодов воспитания движений у детей с нарушениями функций

опорно-двигательного аппарата — кондуктивная педагогика, пока­завшая ведущую роль специального обучения в преодолении нару­шения движений.

В нашей стране большой вклад в разработку методов лечения таких детей внесла К.А.Семенова, а в создание специальной сис­темы их обучения и воспитания — М. В. Ипполитова. К настояще­му времени накоплен большой фактический материал, характери­зующий клинико-психологические особенности детей с наруше­ниями опорно-двигательного аппарата, а также вопросы обучения и воспитания детей с двигательными нарушениями (К. А. Семено­ва, Е. М. Мастюкова, И. В. Ипполитова, Н.В.Симонова, И.И. Мамайчук, И.И.Панченко, Э.С. Калижнюк и др.).

В настоящий момент данная отрасль специальной психологии интенсивно развивается как за рубежом, так и в нашей стране.

СПЕЦИФИКА ДВИГАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРИ ДЕТСКОМ ЦЕРЕБРАЛЬНОМ ПАРАЛИЧЕ (ДЦП). СТРУКТУРА НАРУШЕНИЯ. ФОРМЫ ДЕТСКОГО ЦЕРЕБРАЛЬНОГО ПАРАЛИЧА

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппара­та» носит собирательный характер и включает в себя двигатель­ные расстройства, различные по происхождению и проявлениям.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по степени сформированности двигательных навыков дети делят­ся на три группы:

1) дети с тяжелыми нарушениями: у некоторых из них не сфор­мировано прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с по­мощью ортопедических приспособлений и навыками самообслу­живания владеют частично;

2) дети со средней степенью выраженности двигательных на­рушений (наиболее многочисленная группа): большая часть детей может самостоятельно передвигаться на ограниченное расстоя­ние, они владеют навыками самообслуживания, которые, одна­ко, недостаточно автоматизированы;

3) дети с легкими двигательными нарушениями: они ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы, но вместе с тем могут наблюдаться патологические позы, нарушения походки, на­сильственные движения и др.

В настоящей главе рассматриваются в основном клинико-физиологические и психологические особенности развития детей с детскими церебральными параличами, поскольку именно эта категория составляет основную массу детей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата.

Двигательная система

Двигательные функции человека регулируются многими уров­нями нервной системы: корой большого мозга, подкорковыми узлами, мозговым стволом, мозжечком, спинным мозгом.

Все движения разделены на произвольные (целенаправленные) и непроизвольные (автоматизированные). Произвольные движе­ния интегрируются пирамидной системой, непроизвольные — экстрапирамидной системой и мозжечком. С помощью пирамид­ной системы вырабатываются индивидуальные социально-быто­вые и профессиональные двигательные навыки. Пирамидная сис­тема играет особую роль в обеспечении наиболее «человеческих» двигательных функций, таких, как прямохождение, тонкие дви­жения пальцев рук, речевой акт. Экстрапирамидная система регу­лирует непроизвольные движения, а мозжечок — равновесие тела, координацию движений и мышечный тонус.

В двигательную зону коры постоянно поступают сигналы от кожно-мышечного, зрительного, слухового и вестибулярного ана­лизаторов, что необходимо для создания пространственной мат­рицы движения.

Согласованная деятельность всех этих систем делает каждое дви­жение человека соразмерным, плавным, точным, поддерживает нормальную моторную активность.

Сущность нарушения при детском церебральном параличе

ДЦП — это группа двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны ЦНС за функционированием мышц.

При ДЦП резко нарушено взаимодействие между двигатель­ными и сенсорными системами, между звеньями самой двига­тельной системы, между системами регуляции произвольных и непроизвольных движений. ДЦП характеризуется нарушением высших корковых функций, признаками поражения пирамидных путей и подкорковых (базальных) ядер.

В становлении функций нервной системы при нормальном раз­витии мозга наблюдается преемственность и стадийность. У здоро­вого ребенка последовательность созревания мозговых систем, уп­равляющих движением, определяет этапность в развитии движе­ний, когда на смену одним элементарным двигательным формам приходят другие, более сложные и совершенные. Например, для развития функции сидения ребенок должен научиться удерживать

голову, уметь выпрямлять спину, сохранять равновесие и удержи­вать позу. Этапы формирования двигательных функций в норме представлены на рис. 9.

Специфика двигательного развития ребенка с ДЦП

У ребенка с ДЦП последовательность и темп созревания дви­гательных функций нарушены. Специфика двигательного разви­тия ребенка с ДЦП состоит прежде всего в наличии примитивных врожденных рефлекторных форм двигательной активности, не ха­рактерных для данного возраста ребенка.

При нормальном развитии эти рефлексы проявляются не рез­ко в первые месяцы жизни. В норме к 3 мес. жизни они практиче­ски уже не проявляются. Их своевременное угасание создает бла­гоприятную основу для развития произвольных движений.

Например, цеплятельный (хватательный) рефлекс вызывает­ся прикосновением к ладони, что приводит к реакции схватыва­ния. Рефлекс отталкивания (ползания) вызывается прикоснове­нием к подошвам ног, что влечет реакцию отталкивания. Движе­ния, свойственные этим рефлексам, в дальнейшем угасают. Хва­тательные движения и перцептивное поведение развиваются не На основе рефлекса. Хватательный рефлекс угасает раньше, чем начинает складываться хватание как произвольный двигательный акт. Рефлекс ползания также не является исходным для развития самостоятельного передвижения. Подлинное ползание начинает­ся не с отталкивания ногами, а с движений рук: ребенок тянется к привлекшему его предмету, «переступает» руками и продвига­ется вперед. Произвольное хватание и ползание начинают форми­роваться не в период новорожденности, а значительно позже - при взаимодействии ребенка со взрослым. Сохранение этих реф­лексов существенно тормозит формирование произвольной мото­рики. Проявление этих и подобных этим рефлексов во втором по­лугодии первого года жизни является симптомом риска пораже­ния двигательных зон коры головного мозга.

У детей с ДЦП врожденные безусловные рефлексы не угаса­ют, действие патологических рефлексов на первом году жизни обычно усиливается и в последующие годы остается стойким, что затрудняет и задерживает формирование произвольных двигатель­ных актов.

Рис. 9. Динамика развития двигательных функций ребенка (норма)

Отсюда вторая специфическая особенность — задержка форми­рования основных моторных функций.

Для детей с ДЦП характерно сильное отставание в развитии двигательных функций. Например, здоровый ребенок к 3 мес. уже уверенно держит голову в вертикальном положении. Дети с ДЦП овладевают этой функцией много позже — в среднем к 3 — 5 го­дам. Существенно задерживается становление таких двигательных актов, как повороты со спины на бок, со спины на живот, с живота на спину.

Поза сидения в норме формируется к 7 —9 мес. У детей с ДЦП такое положение тела оказывается освоенным примерно к 2 — 3 го­дам. Ползание, как достаточно сложный моторный акт, требую­щий координации движений рук и ног, формируется у детей с ДЦП также со значительным опозданием. Прямостояние у здоро­вых детей развивается к 9— 10 месяцам. Многие из детей с ДЦП овладевают вертикальным статическим положением лишь в дош­кольном возрасте. С особым трудом эта функция формируется у детей с атонически-астатической формой ДЦП.

Ходьба — это не только новый этап в моторном развитии, но и расширение познавательных горизонтов. В норме ходьба как дви­гательный акт начинает формироваться с 1 года. Лишь половина дошкольников с ДЦП овладевает ходьбой к 4 годам. Остальные дети овладевают ею в последующие годы жизни либо не овладева­ют вовсе.

Еще более отсроченным во времени от возрастных нормативов оказывается формирование сложных моторных актов, тонких и дифференцированных движений, которые необходимы для само­обслуживания, осуществления предметно-игровой, изобразитель­ной, учебной и трудовой деятельности.

Иногда создается видимость усугубления заболевания с возра­стом. Между тем ДЦП является непрогрессирующим неврологи­ческим заболеванием. Иллюзия текущего патологического процесса возникает в связи со все большим несоответствием между двига­тельными возможностями ребенка и все возрастающими требова­ниями, предъявляемыми к растущему организму.

Причины ДЦП

Детский церебральный паралич — это заболевание вследствие недоразвития или повреждения мозга, возникшего внутриутробно, в период родов или на первом году жизни ребенка.

1. Причинами ДЦП в период внутриутробного развития ребен­ка (пренатальный период) могут быть:

инфекционные заболевания матери во время беременности; интоксикации;

ушибы и травмы (в том числе и психические травмы); несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или 1 групповой принадлежности;

внутриутробная гипоксия или асфиксия плода и др.

2. Причинами ДЦП в период родов (интранатальный период) являются в основном родовые травмы, в том числе и акушерские. В таких случаях непосредственными причинами ДЦП являются кровоизлияния в мозг, асфиксия новорожденного и др.

3. Причинами ДЦП в период первого года жизни (ранний постнатальный период) могут быть:

нейроинфекции;

травмы и др.

Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается пора­жению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. Из каждых 100 случаев ДЦП 30 возникает внутриутробно, 60 — в мо­мент родов и только 10 —после рождения (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, Н. М. Всеволожская, 1980). При этом асфиксия новорожденного и родовая травма считаются основными причинами ДЦП. Среди пред­располагающих факторов наиболее часто называют недоношенность и переношенность, эндокринные и сердечно-сосудистые заболева­ния матери. ДЦП не считается наследственным заболеванием, но многие исследователи говорят о наличии неблагоприятной наслед­ственности как о предрасполагающем к ДЦП факторе. Частота ДЦП, по разным данным, составляет 2 — 6 случаев на 1000 человек.

Структура двигательного дефекта при ДЦП

Каждая форма ДЦП отличается от другой качественным свое­образием и специфичным сочетанием двигательных патологиче­ских компонентов. Вместе с тем можно выделить общие для всех форм ДЦП нарушенные звенья, которые и составляют структуру двигательного дефекта при ДЦП.

1. Наличие параличей и парезов.

Центральным параличом называется полное отсутствие возмож­ности совершать произвольные движения. Парез — слабая форма паралича, выражающаяся в ограничении возможности совершать произвольные движения (ограничение объема движений, снижение мышечной силы и пр.). Центральные параличи и парезы обусловле­ны поражением двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное (паралич) или частичное (парез) отсутствие тех или иных движений. Например, ребенок не может или затруд­няется поднять руки вверх, развести их в стороны, вытянуть впе­ред, согнуть или разогнуть ногу и др. Все это служит препятствием для своевременного и полноценного развития важнейших мотор­ных функций, затрудняет формирование навыков самообслужи­вания, предметной, игровой, учебной и других видов деятельно­сти. ДЦП — это не неспособность двигаться вообще, а неспособ­ность произвольно управлять процессом мышечного движения.