Исследованиями установлено, что уровень развития речи де­тей находится в прямой зависимости от развития мелкой мотори­ки рук (текст 7). 2 страница

Исследования В. П.Глухова (1985) позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с общим недоразвитием речи. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. В пробах на выполнение рисунков по заданным геометрическим фигурам и на окончание рисунков по заданному началу дети с нормальной речью создают в среднем на 5 образцов больше, чем дети с речевой патологией. У детей с ОНР отмечается в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы ближайшего окружения, у них значительно чаще отмечается повторение соб­ственных рисунков и есть рисунки, неадекватные заданию. Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.

В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: не­достаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Так, количество образов, возникающих при восприятии недифференцированных изображений (пятна Роршаха), у детей с речевой патологией оказывается меньшим, чем у нормально развивающихся детей. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами.

Ответы детей с недоразвитием речи по выполненным рисун­кам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложе­ния. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, Несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного твор­чества детей.

Речь и общение

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьез­ные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людь­ми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенно­сти речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществле­нию полноценного общения, следствием этих трудностей явля­ются снижение потребности в общении. Несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особен­ности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ори­ентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г.Соловьева).

В результате исследования О.С.Павловой (1997) речевой ком­муникации старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены следующие особенности: в структуре групп дан­ной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т. е. уровень благоприят­ности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает чис­ло «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как прави­ло, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и опенку его педагогом.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва­ются дети, которые плохо владеют коммуникативными средства­ми, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской дея­тельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированности коммуникативных уме­ний (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характе­ра, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимают­ся распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тес­но связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, за­нимающие высокое положение в системе личных взаимоотноше­ний, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положе­ние, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя вни­мание невысокий уровень развития игровой деятельности до­школьников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, про­цессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для боль­шинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весь­ма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вооб­ще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недо­статочной сформированности у них навыков совместной деятель­ности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поруче­нию взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-свое­му, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразви­тием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низ­ком уровне сформированности их коммуникативных умений, на­выков сотрудничества (текст 8).

Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией по­казывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2 —4-летнего возраста.

Текст 8. Особенности общения детей дошкольного возраста с недораз­витием речи

«Таким образом, у дошкольников 4—5 лет с недоразвитием речи про­цесс общения со взрослыми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответ­ствующих их возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педаго­га выявило отсутствие адекватной оценки отношения взрослых к себе и сверстникам у 38% детей, при этом отсутствие четкого осознания своих положительных и отрицательных качеств наблюдалось у 42% испытуе­мых.

Полученные в ходе применения данной методики эксперименталь­ные материалы и их сопоставление с реальной ситуацией, наблюдаемой в группе, позволили выделить детей в три основные группы (по В. К. Котырло) в зависимости от их отношения к воспитателю.

I группа — эмоционально восприимчивые дети (58% четырехлетних детей и 51% пятилетних). Этих детей характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви ро­дителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрос­лых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что порой приводит к эмоциональным переживаниям.

II группа — эмоционально невосприимчивые дети (27 % и 32 % детей соответственно). Для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности на педагогическое воздействие. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают ус­тановленные нормы. Родители жалуются на непослушание этих детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или даже негативизмом.

III группа — дети с нейтральным отношением ко взрослым и их тре­бованиям (15% детей 4 лет и 17% детей 5 лет). Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за ис­ключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свиде­тельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

Результаты экспериментального изучения характера и степени осо­знанности ребенком отношения к нему взрослых показали, что само­оценка у детей довольно высокая. У трети испытуемых обеих экспери­ментальных групп преобладали представления об их весьма низкой оценке родителями, что не совпадало с реальной действительностью. Подобный факт, на наш взгляд, свидетельствует о неадекватном и весьма неустой­чивом представлении детей об отношении к ним взрослых. У 23% детей самооценка совпадала с представлением об их оценке родителями, что порой не являлось объективным. Почти половина детей адекватно оце­нивали отношение к себе близких взрослых в соответствии с условиями семейного воспитания. При изучении представлений об оценке детей воспитателем было выявлено, что в большинстве случаев самооценка детей совпадала с оценкой воспитателя. Изучение отношения ко взрос­лым путем анализа детских рисунков проводилось в процессе двух серий экспериментов («Моя семья», «Мой воспитатель»). Было выявлено, что сфера взаимоотношений ребенка с родителями и воспитателем важна и положительно окрашена, практически все дети для своих рисунков вы­бирали предпочитаемые цвета бумаги. Анализируя полученные результа­ты, считаем необходимым выделить следующие особенности выполне­ния экспериментальных заданий детьми с ОНР:

• у большинства детей с недоразвитием речи преобладает низкая тех­ника рисования;
• в процессе рисования отсутствует словесный комментарий;
• почти у всех детей в ходе деятельности наблюдается стойкое сниже­ние интереса к созданию рисунка, что нередко свидетельствует о несформированности их изобразительных умений и навыков.

Вследствие указанных причин выражение отношений между людьми с помощью рисунка крайне ограничено у подавляющего большинства детей экспериментальной группы.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми в естествен­ных условиях во время режимных моментов и различных видов деятель­ности показало, что культура общения со взрослыми сформирована у половины детей обеих возрастных групп: дети могут спокойно обратить­ся ко взрослому с просьбой, не вмешиваются в разговор старших, ста­раются не перебивать их, к воспитателю обращаются по имени и отче­ству. У остальных детей культура общения не сформирована (обращение ко взрослому часто было фамильярным, отсутствовало соблюдение ува­жительной дистанции, тон общения отличался резкостью). Кроме того, было установлено, что в общении с воспитателями дети обеих возраст­ных категорий используют менее развернутую в содержательном и струк­турном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверст­никами, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения.

Проведенное нами исследование и полученные в ходе его данные свидетельствуют о том, что в группе детей с недоразвитием речи дей­ствуют те же социально-психологические закономерности в процессе формирования общения, что и у нормально развивающихся дошколь­ников, на статусное положение ребенка оказывает существенное влия­ние тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности ком­муникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера для обще­ния большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, жела­ние выполнить требования взрослых (т.е. мотив выбора чаще всего про­диктован оценкой ребенка воспитателем).

В ходе свободного общения дети с недоразвитием речи объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин их игровые объединения нестабильны и непродолжи­тельны.

Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми суще­ственно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Для данной группы детей характерна недоста­точная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно за­вышенной оценке собственных поступков. Изучение характера общения детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально развивающихся детей двух-, четырехлетнего возраста. Предпочитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выступа­ющее на фоне совместной игровой деятельности.

Изучение процесса общения дошкольников с недоразвитием речи с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицатель­ная или безразличная установка на педагогические воздействия. У боль­шинства детей не сформированы навыки культуры общения, отсутству­ет представление об уважительной дистанции между ребенком и взрос­лым в процессе общения.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

1. У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеют­ся нарушения общения, проявляющиеся, прежде всего, в незрелости его мотивационно-потребностной сферы.

2. Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуществлении ре­чевого общения со взрослыми и сверстниками связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений.

3. Преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет с недоразвитием речи является ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Резюмируя результаты проведенного исследования, отметим, что наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недо­развитии речи, приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Полученные данные убеждают нас в необходимости планомерного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и на­выков детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Важно разра­ботать соответствующие уровню их речевого и когнитивного развития методики коррекционно-педагогического воздействия, определить ре­альные возможности оптимизации игровой и учебной деятельности по­средством усиления коммуникативной направленности каждой из них»[71]. Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержа­тельной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

У небольшой части детей с речевой патологией явно преоб­ладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с ин­тересом откликаются на предложение педагога, взрослого почи­тать книги, достаточно внимательно слушают несложные зани­мательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не

задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуци­рующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто пере­скакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5 — 7 мин.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации ча­сто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

Значительная часть детей данной категории старается отгоро­диться от взрослых. Эти дети замыкаются в себе, очень редко об­ращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивно­го развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с ок­ружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приво­дить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной дея­тельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного разви­тия при речевых нарушениях, можно назвать работы таких ученых, как В.М.Шкловский, В.И.Селиверстов, Л.А.Зайцева, О.С.Ор­лова, Л.Е.Гончарук, Г.А.Волкова, и некоторых других.

Л.М. Шипицина, Л.С.Волкова (1993) в результате исследова­ний, выполненных, в частности, с использованием методики «Цветовых выборов» М. Люшера, выявили некоторые особеннос­ти эмоционально-личностных качеств у младших школьников I — II классов с общим недоразвитием речи.

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, за­висимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. . В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность —эксцентричность, отмечается отчетливое до­минирование как у школьников с нормальной речью, так и У

учащихся с нарушенной речью, особенно у второклассников, свой­ства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) первоклассников как с нару­шенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнару­живается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Авторы предполагают, что более высокий процент проявления свойств концентрично­сти у учащихся первых классов по сравнению с второклассника­ми связан с их еще недостаточной адаптацией к условиям обуче­ния в школе.

У учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелиру­ет с выраженностью стрессовых реакций и доминированием от­рицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает опти­мальный уровень эмоционального реагирования, снижается склон­ность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционально­го состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотно­шений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы.

Исследование самооценки с помощью теста «полярный про­филь» позволило установить наиболее значимые различия в само­оценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью.

Так, для девочек младших классов массовой школы наиболь­шее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, об­щительность, они необидчивы и недрачливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что некрасивы. У дево­чек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым парамет­рам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общитель­ными.

Самооценка у двух групп мальчиков — с нормальной и с нару­шенной речью — отличается в меньшой степени, чем у девочек. Так, мальчики массовой школы считают себя очень веселыми, счастливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчики специальной школы счи­тают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девоч­ки, они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако не считают себя ущербными в той мере,

как девочки с нарушенной речью. В целом исследования показы­вают, что учащиеся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои воз­можности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объек­тивная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах харак­тера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к иде­альному образу. Если переоценка своих возможностей в I —II клас­сах может быть объяснена возрастной закономерностью (она на­блюдается и в норме), то в аналогичном явлении среди учащихся III классов можно видеть личностную особенность детей с тяже­лыми нарушениями речи (О.Н.Усанова, О.А. Слинько, 1987).

Исследования уровня притязаний младших школьников с на­рушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне. Осо­бенно ярко заниженный уровень притязаний, по результатам ис­следований (О.Н.Усанова, О.А.Слинько, 1987), проявляется у учащихся I класса, меньше — у учащихся II класса, а среди третьеклассников таких явлений практически не наблюдается. Это гово­рит о том, что у учащихся школ для детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический уровень притязаний.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались в основном применительно к заикающимся детям (С. С. Ляпидевский, С.И.Павлова, В.И.Селиверстов, Л.А.Зайце­ва) и лицам с нарушениями голоса (О. С. Орлова, Л. Е. Гончарук).

Исследователи выделяют три варианта эмоционального отно­шения заикающихся к своему дефекту:

• безразличное,
• умеренно-сдержанное,
• безнадежно-отчаянное
• и три варианта волевых усилий в борьбе с ним:
• их отсутствие,
• наличие,
• перерастание их в навязчивые действия и состояния.

В.И.Селиверстов (1989) выделяет следующие степени фикси­рованности детей на своем дефекте:

1) нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности своей речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно

вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) умеренная степень. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тя­гостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта;

3) выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на сво­ем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою дея­тельность ставят в зависимости от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мни­тельность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах де­тей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их рабо­тоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значи­мость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей эмоцио­нально-личностного развития.

ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Игровая деятельность. Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность со­храняет свое значение и роль как необходимое условие всесто­роннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, наруше­ния грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, на­пример, дети со сложными формами функциональных дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность со­вместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправиль­ного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, бояз­ни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Наруше­ние общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызы­вает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми на­рушениями нередко возникают трудности при необходимости быст­рой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склон­ные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повы­шенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значи­тельная задержка интеллектуального развитии, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаще они произ­водят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребе­нок с алалией воспринимает окружающую действительность по­верхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправлен­ных действий. В коллективе говорящих сверстников дети-алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выпол­няют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаи­моотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не ис­пользует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.

Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются слу­чаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неумест­ное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к свое­му поведению.

Игровая деятельность детей с речевой патологией складывает­ся только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На пер­вых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обу­чения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возни­кает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Изобразительная деятельность. У детей с речевой патологией часто наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недо­статочное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности. Эти нарушения влияют, прежде всего, на способность детей к изобразительному твор­честву. У детей с алалией наблюдается узость тематики рисунков и

многократные повторения темы, отсутствие способов изображе­ния предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструи­рования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владе­ющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Сни­жено и критическое отношение к чужой и своей работе.

Для детей с речевой патологией характерно своеобразие учеб­ной деятельности. Например, для заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от условий, в которых .она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчи­вости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызы­вают задания, связанные с переключением с одного вида дея­тельности на другой. При выполнении заданий, требующих ин­теллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с за­данного вида работы на более привычный, освоенный ранее. У не­которых наблюдается неумение самостоятельно проконтролиро­вать результаты как собственной, так и чужой работы. Дети с тру­дом анализируют образец, сопоставляя написанное с печатным текстом, с трудом находят ошибки. Эти дети испытывают опреде­ленные трудности на занятиях, когда нужно, обдумывая собствен­ный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений ис­правлять неправильные ответы. В процессе чтения они не замеча­ют собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении «по ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, иногда читают слова других лиц. Характерные для заикающихся неустойчивость деятельности, слабость переключения, понижен­ный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организо­ванности: они с трудом «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий. В ходе подготовки к урокам такие дети прибегают к механическим приемам выполне­ния заданий, предпочитая заучивать, а не осмысливать прочи­танное.