Ощущения и восприятие 13 страница

Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональ­ны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отра­жения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно интонационно выразительна. Исследования понима­ния слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным призна­кам речи (Т. В.Корнева) свидетельствуют о том, что слепые об­наруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности гово­рящего, как активность, доминантность, тревожность. А.А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых пони­мать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изме­нения голоса собеседника».

Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фак­тора зависит от критерия, который они используют: либо за точ­ку отсчета берется свое собственное представление о себе, по­строенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а от­ношение зрячих к слепому.

Как отмечает Т. Руппонен, изменение в самооценке связано с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколь­ко психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот кризис переживается в подростковом возрасте. Об этом же свиде­тельствуют и данные Т.Маевского, который показал, что в под­ростковом возрасте происходит обострение нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Приведенные выше факты особенностей личностного разви­тия незрячих ставят проблему оказания им возможно ранней по­мощи и проведения с ними необходимой работы в тот период, когда происходит активное формирование их личности, т.е. речь должна идти об абилитационной работе, о предупреждении воз­можных негативных изменений.

Успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к началу их самостоятель­ной жизни.

Как показывают вышеприведенные исследования, речь все же скорее должна идти не о качествах личности, а о целостной сис­теме отношений личности.

В эту систему включаются:

1) пред­ставления о себе самом, отношение к своему дефекту, отноше­ние к другим людям;

2) отношение к жизненным целям, к про­шлому и будущему, к жизненным ценностям;

3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с дру­гим полом. Эти отношения составляют базовые структуры лично­сти, такие, как образ своего Я, направленность личности и ее временная перспектива, отношения с другими.

Влияние различных типов отношений в семье на развитие лично­стных качеств слепого и слабовидящего ребенка изучалось Г. А. Буткиной и С. М. Хорош.

Существенную психолого-педагогическую проблему представ­ляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи ни к чему не приучают ребенка, предохра­няют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Из­лишняя опека сопровождается часто и чрезмерным проявлением любви к слепому, его захваливанием, переоценкой его способно­стей. Ребенок превращается в избалованное, эгоистическое суще­ство, совершенно не готовое к будущей самостоятельной жизни.

У него формируется чисто потребительская психология, тор­мозится образование необходимых качеств личности, таких, как трудолюбие, самостоятельность, чувство личной ответственности и инициативы, что, в свою очередь, препятствует формированию важнейших личностных образований: воли и эмоциональной со­противляемости к различным жизненным препятствиям.

Второй вариант внутрисемейного общения, приводящий к фор­мированию негативных качеств личности слепого, определяется деспотическим, подавляющим волю поведением родителей в от­ношениях со своим ребенком. На первое место взрослые ставят строгость, твердость и жесткость. При этом они, как правило, игнорируют трудности детей, вызванные нарушениями зрения. Вынужденный покоряться воле взрослого, ребенок испытывает чув­ство скрытой или открытой неприязни и в какой-то момент перехо­дит к открытому неповиновению. Некоторые дети в этой ситуации уходят в себя, замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям.

Ребенок либо растет несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непре­рывного хронического конфликта, постоянно находясь в состоя­нии открытой или скрытой агрессивности.

Третий вариант неблагополучного внутрисемейного общения характеризуется эмоциональным отчуждением взрослых членов семьи и ребенка с нарушениями зрения, что приводит к отсут­ствию взаимопонимания между ними, к разрыву духовной близо­сти. Слепой ребенок в такой семье живет своими интересами, зам­кнувшись во внутреннем мире, куда он не допускает родителей. У него не формируется потребности в общении, как с членами семьи, так и с более широким окружением.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребенка не меньше, а может быть, и больше, чем явная открытая неприязнь к нему из-за его слепоты. Такой тип общения со взрослыми создает и обостряет у ребенка чувство неполноценности и ненужности, рано рождает у него состояние глубокой тревожности, и такой ре­бенок в конце концов не сможет развить в себе адекватное чувство собственного достоинства. Его самооценка неадекватно занижена.

Психолого-педагогические условия, в которых оказывается ре­бенок, имеющий глубокие нарушения зрения, влияют на про­цесс формирования его личности.

Условия жизни слепых детей, которые в период обучения дол­гое время проживают в школе-интернате, имеют черты жесткой регламентации. Это структурированная коммуникационная среда, стабильная по составу сверстников, устойчивая по распределению социальных ролей, ограниченная по числу взрослых, с которыми может взаимодействовать слепой ребенок. Общение взрослых и де­тей в этих условиях скорее строится по формальным принципам, а не по индивидуально варьирующимся эмоциональным.

Исследования глубинных структур личности подростков и стар­ших школьников с нарушением зрения (Р.А.Курбанов, А. М. Виленская), проводившиеся по проективным методикам, показыва­ют, что уровень притязаний подростков занижен по сравнению с нормально видящими. Если наибольшее число выборов зрячих ле­жит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне наименьшей сложности при достаточно высокой самооценке. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личност­ном развитии.

Сочетание высокой самооценки и низкого уровня притязаний свидетельствует о том, что незрячих в большинстве случаев удов­летворяет средний уровень развития.

Внутренние, личностные качества незрячих старшеклассников выявляются при анализе сложившейся системы ценностей, пред­ставлений о себе и своем дефекте, о своем месте среди зрячих. Большинство неадекватно относится к своему дефекту, игнори­руя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно значимым является сфера отношения к сверстникам, своим соученикам, отношение к близ­ким взрослым, отношение к своему дефекту.

Есть сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно: таково отношение к семье, отношение к прошлому, к друзьям.

Результаты исследования показывают, что школьники еще не­достаточно адекватно оценивают себя и свое место в среде зрячих. Имеется тенденция к завышению самооценки, когда подросток помещает себя на условной шкале значительно выше середины, а из беседы с ним следует, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем. Часть подростков резко занижают само­оценку, помещая себя на шкале ниже середины и мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.

Наибольшую ценность, по мнению незрячих старшеклассни­ков, представляют такие качества, как целеустремленность, уме­ние добиваться поставленной цели. Привлекательными чертами характера они считают терпимость, умение сдерживать себя в конф­ликтных ситуациях.

Результаты исследования показали также, что у незрячих стар­шеклассников значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства школьников они связаны с «соци­альными страхами» общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола.

При анализе отношения учащихся к своему дефекту можно на­блюдать тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание дока­зать, что они лучше их. В этом также проявляются глубокие внут­ренние конфликты и неадекватность поведения.

Эти наблюдения с большой обоснованностью позволяют ста­вить вопрос о необходимости проведения серьезной психокоррекционной работы.

Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорче­ния при неправильном решении.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большой мере затруднено нарушениями или потерей зрения, так как при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты. Одна­ко восприятие мира на основе сохранных анализаторов позволяет слепому и слабовидящему испытывать эстетические чувства, на­слаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Спо­собности эстетически наслаждаться развиваются, прежде всего, не в сфере созерцания, а в сфере деятельности (О.И.Егорова). Рисун­ки, скульптуры учащихся московской школы слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, по­нимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстети­ческие вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к частично видящим и слабовидящим детям, которые в процессе обучения восприятию картины становятся способными на основании использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту ее замысла, оценить композицию, ее тональ­ность, отраженную в цветовой гамме.

ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоя­щее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании.

В деятельности (прежде всего, ведущей в данный период раз­вития) формируются новые психические образования, она со­здает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование раз­личных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направ­ленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влия­ние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивает­ся во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются пред­метная и игровая (Л. И. Солнцева), а в младшем школьном — игра и учение (Д. М. Маллаев). В возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушени­ями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявля­ющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающем­ся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобиль­ности в пространстве, в общем развитии моторики.

А. М. Витковская отмечает также замедленный темп формирова­ния предметных действий, трудности переноса их в самостоятель­ную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предмет­ной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между понима­нием функционального назначения предмета и возможностью вы­полнить конкретное действие с предметом.

Овладение предметным действием в этом возрасте в значи­тельной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у мно­гих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н.А. Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространствен­ного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет ус­воения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного под­ражания.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушки, в ней самой уже заложен образец двигательной активности, игра с ней требует овладения ее функциями. Трудности усвоения предмет­ных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уров­не предметно-практической деятельности.

В психологической теории деятельности А.Н.Леонтьева выде­лен принцип предметности: предмет является объектом, на кото­рый направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех ви­дов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной само­стоятельной деятельностью является игра (Ш.А. Амонашвили, Д. М. Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные воз­можности, способствует коррекции и компенсации дефектов, свя­занных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития, способ познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонен­тами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических дей­ствий.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматри­вается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспек­тах:

• ее положительная развивающая роль связана с возникнове­нием компенсаторных процессов (Л. И. Солнцева),
• с формировани­ем нравственных качеств (Э.М. Стернина, И.П.Чигринова),
• с фор­мированием предметных и игровых действий (С. М. Хорош),
• с раз­витием зрительного восприятия (Л. И. Плаксина),
• физическим раз­витием и развитием ориентации в пространстве (В. А. Кручинин, Р.Н. Азарян, В.П.Никитин),
• с коррекцией и развитием средств общения (М. Заорска).

В игре проявляются различные типы социального поведения детей (Д.М. Маллаев).

Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций в зна­чительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функ­циональных отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих понима­нию игровой ситуации.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая ре­шается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построе­ния социальных связей и общения с окружающим миром и людь­ми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним челове­ком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность «рядом», попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом воз­расте практически нет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основано на индивидуальном общении, и его ре­зультативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности организации совместной деятельности и предмет­ного общения детей с нарушениями зрения остаются и в млад­шем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал, что необходимость общения возникает в этом возрасте в связи с условиями осуще­ствления совместной деятельности, требующей согласованных дей­ствий ее участников, что для детей с нарушением зрения пред­ставляет особенную трудность. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществ­ления является усвоение правила конструирования в процессе об­следования образца и создание его модели в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом реше­ния конструктивных задач. Он является важным условием пра­вильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, но его результативность в это время еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отста­ют от своих зрячих сверстников по результативности выполне­ния таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданиями, и именно способом мыс­ленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилам.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидя­щих младших школьников является длительным и сложным про­цессом. Основа этого процесса — формирование готовности со­знательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслужива­ющим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная дея­тельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Уче­ние на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам ум­ственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чув­ствительность к оценке результатов учения, стремление испра­вить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свиде­тельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидак­тический характер.

Л.С. Выготский считал принятие ребенком требований взрос­лого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выгот­ский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрос­лых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требо­вания, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности явля­ется наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться ре­зультатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выпол­нения.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего — хорошо учиться, к конкретному –– выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятель­ности проявляется в эмоционально-волевом усилии, в умении под­чинить свои действия, связанные с выполнением задания, требо­ваниям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особен­но в первые периоды ее становления, поскольку только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабаты­вается автоматизм движения осязающей руки, контроль за проте­канием и результативностью деятельности.

Целенаправленность и умение регулировать свое поведение, свя­занные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Воля играет важную роль в само­определении личности слепого и слабовидящего и его позиции в обществе. Этим людям приходится преодолевать большие трудно­сти, чем зрячим, в обучении и приобретении в том же объеме и того же качества профессиональных знаний. В тифлопсихологии существуют два противоположных взгляда на развитие воли улиц с нарушениями зрения. В соответствии с одним — слепота оказы­вает негативное влияние на развитие волевых качеств, привер­женцы другого взгляда утверждают, что преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого вос­питателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследова­ний воли практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация у дошколь­ников и школьников, произвольность оперирования представле­ниями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе дея­тельности, характерной для каждого из возрастов и соответству­ющей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Мотивы поведения, сформированные адекватно его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более слож­ным и социально более значимым формам деятельности в дет­ском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в фор­мировании трудовых навыков.

По мере перехода ребенка из одной возрастной группы в дру­гую возрастает и роль воспитателя, практически обеспечивающе­го гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей. Развитие произ­вольной деятельности слепых изучалось на сравнительном мате­риале, показавшем особенности оперирования представления­ми у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Разли­чия в уровне интеллектуального развития детей этих двух групп обусловили и различный уровень сформированности произволь­ной деятельности при оперировании представлениями.

А.Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими млад­ших слепых школьников к развертыванию активной деятельно­сти, являются непосредственный интерес к содержанию и фор­мам обучения, а побудительными мотивами интеллектуальной самостоятельности становится понимание поставленной цели, соотнесение ее со средствами ее выполнения (операциями, дей­ствиями, знаниями). Поэтому формирование произвольности пси­хических процессов у слепых требует специфических коррекционных методов при организации их деятельности, особенно тех действий и операций, выполнение которых затруднено в силу имеющихся у детей нарушений. Этот «промежуточный» этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении. В. Политова показывает это на развитии самоконтроля у сле­пых школьников в процессе производительного труда: на перво­начальном этапе формирования самоконтроля, когда происхо­дит становление дифференцированных представлений объектов труда и их деталей, слепым требуется большее количество пока­зов и корректировки действий по сравнению с частично видя­щими и зрячими.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ И КОРРЕКЦИЯ ЭТИХ НАРУШЕНИЙ

Необходимым условием своевременного выявления любой па­тологии развития, включая нарушение зрительной функции, яв­ляется тщательное наблюдение за ребенком с самого его рожде­ния и хорошее знание нормативных сроков становления основ­ных показателей психического развития. О возможной зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2 — 3 мес. фиксации взора на человеческом лице или игрушке, отсутствие прослеживающих движений глаз, отсутствие реакций на зритель­ные стимулы и изменения в окружающей его обстановке.

Приблизительно к полугодовому возрасту у ребенка с наруше­ниями зрительной функции может наблюдаться развитие своего рода аутизма: он не протягивает руки к игрушкам, у него отсут­ствуют эмоциональные реакции на окружающих, при вкладыва­нии игрушки в руку заметна некоординированность движений рук и мелкой моторики пальцев; при появлении в поле зрения другой новой игрушки отсутствует ориентировочная реакция. Ребенок бо­ится пространства, самостоятельного передвижения. Кроме того, при раннем выявлении сенсорных нарушений, таких, как слух, зрение, большое значение имеет всестороннее комплексное об­следование ребенка с использованием объективных методов тес­тирования той или иной сенсорной функции. Для этого широко используется электроэнцефалография, электронный тахистоскоп, проекционный периметр и др.

В дальнейшем при наблюдении за динамикой психического развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к сниженным возможностям зрительного восприятия у детей данной категории. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую освещенность, большие угловые разме­ры. Затруднено использование таких распространенных методик, как анализ рисунка, интерпретация различных видов игровой активности.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предваритель­ное исследование способностей слепого, по крайней мере, в трех направлениях:

1) клиническое ассистирование и клиническая помощь;

2) самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самона­блюдение;

3) обследование актуального, действительного функ­ционирования зрения в реальных условиях школьного обуче­ния.

В ходе офтальмологической консультации должны определять­ся не только заболевание, острота центрального и перифериче­ского зрения и его категория, но и показания к использованию линз, очков, дозировка физической нагрузки или противопока­зания к ней и т.д.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информа­цией о том, что ребенок надеется получить от обучения использо­ванию зрения. Рассказы детей могут свидетельствовать о таких ано­малиях зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей срав­ниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными

осо­бенностями функционирования зрения. Для учителя важно оп­ределить зону ближайшего развития зрительных возможностей ребенка.

Теории компенсации в основе имеют философские идеи о сущ­ности человека, научные исследования физиологических возмож­ностей человеческого организма и закономерностей его функцио­нирования. Огромное значение приобрела также успешная прак­тика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.

Существуют разные формы компенсации слепоты:

• органическая, или внутрисистемная, компенсация, при кото­рой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;
• межсистемная, основанная на мобилизации резервных возмож­ностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нару­шенных функций.

Процессы компенсации протяженны во времени, для различ­ных ее стадий характерны свои структуры динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступ­ления дефекта, характера сформированных связей к моменту его наступления, возраста ребенка, степени пораженности анализа­тора, уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий вос­питания, а также от организующей и направляющей роли

взрос­лого, учитывающего эти особенности развития.

Исследование формирования компенсаторных процессов у сле­пых детей начиная с раннего детства (Л.И.Солнцева) показало, что систему работы по компенсации слепоты следует создавать на основе анализа психологических требований, предъявляемых де­тям различными видами деятельности каждого возраста, того, на­сколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также како­вы психические процессы, которые эти способы деятельности кон­тролируют, регулируют и направляют.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловлива­ется появлением или изменением ведущей деятельности и в зна­чительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зри­тельный дефект на развитие этих процессов и в какой зависимос­ти они находятся от первичного дефекта.

Этот переход у детей раннего и дошкольного возраста связан с образованием новых психологических структур:

• на первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование гло­бальных межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности;
• на второй стадии — речь: ее включение в общение и пред­метную деятельность позволяет корригировать отставание в ло­комоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за деятельностью руки. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, по­нимание речи позволяет использовать и подражание в мануаль­ной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу вы­полняемые вместе со взрослым, используя кинестетический конт­роль;
• третья стадия связана с развитием и появлением образов пред­ставлений, укреплением их связей с предметным миром, возмож­ностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации разви­тия слепого;
• четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.

Исследования М. И. Земцовой и Л.И.Солнцевой показали, что компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом эта­пе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотно­шений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступаю­щую от внешнего мира.