Ощущения и восприятие 12 страница

Методики в значительной степени предусматривают построе­ние прочного образа усваиваемого материала, для чего необходи­мы, по крайней мере, три этапа.

Первый этап: формирование глобального образа представ­ления изучаемой брайлевской буквы, и именно на этом этапе важно использование всего арсенала сохранных анализаторов и функ­ций нарушенного зрения. Это этап создания зрительного и так­тильного образа буквы с использованием наглядных пособий раз­ного масштаба.

Задачей второго этапа является анализ структуры глобаль­ного образа. Учащиеся определяют и запоминают места точек в составе каждой из букв, усваивают их нумерацию при письме и чтении. На этом этапе активно используются способности детей к мыслительным операциям анализа и синтеза, умение опериро­вать представлениями в умственном плане. На третьем этапе дети проводят сравнение различных знаков кода Брайля по их общему образу, форме, структурному составу, пространственно­му положению. Именно эта методическая работа с использовани­ем компенсаторных процессов мышления, речи, связей с конк­ретными представлениями предметного мира подводит к треть­ему этапу в формировании четкого, дифференцированного обра­за представления буквы. Создается конкретный образ, который можно соотнести с соответствующим звуком, образ, достаточно подвижный, чтобы можно было его представить и в прямом, и в зеркальном отражении. Очень важный момент в работе с детьми в этот период — отработка пространственного расположения вос­принимаемой конфигурации точек в шеститочии, т.е. создание пространственного топографического образа буквы. При зритель­ном и осязательном предъявлении комбинаций точек наиболь­шие трудности и ошибки связаны именно с расположением фи­гуры в шеститочии.

На этом этапе формируется точность образа букв кода Брайля по количеству точек, входящих в букву, расположению этих то­чек по отношению друг к другу и, наконец, по расположению сочетаний точек в шеститочии.

Большое значение в сенсорном отражении системы Брайля имеют мыслительные логические операции, позволяющие уста­навливать логические связи между элементами системы.

ребенок должен обладать также широкой языковой базой, от­ражающей его жизненный опыт. Наконец, необходима мотива­ция, наличие желания узнавать новое и такие качества личности, как внимание, сдержанность, умение слушать и выполнять про­стые указания учителя. Детям с остаточным зрением, начинаю­щим обучаться по Брайлю, эти навыки особенно нужны, так как у большинства из них опыт и способ их работы до школы был основан на использовании нарушенного зрения и усвоение осяза­тельных навыков чтения для них является не только новым видом деятельности, но и переходом на иную систему модальности вос­приятия.

Единицей перцепции шрифта Брайля является один знак (бук­ва) или одна ячейка (шеститочие со знаком) в отличие от обычно­го печатного шрифта, где единицей является слово или даже фраза.

Для овладения кодом Брайля требуется достаточно высокий уровень умственного развития, так как этот метод чтения требует не только анализа структуры каждого знака, но и объединения знаков в единый целостный образ, т.е. включения в сенсорный акт познания аналитико-синтетической деятельности. При этом необходимым становится развитие двигательных и осязательных навыков: координированных движений обеих рук, указательных и других пальцев для нащупывания точек; навыков легкого и рав­номерного нажатия на точки шрифта Брайля, навыков непрерыв­ного движения руки по шеститочиям шрифта слева направо и т.д.

Так как перцептуальным блоком при опознании слова высту­пает брайлевская ячейка, а не слово, для опознания слова по Брайлю требуется больше времени, чем то, которое уходит на опознание отдельных символов, составляющих слово. Разница во времени затрачивается на интеграцию информации, извлеченной из опознания отдельных символов.

Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей, про­веденное Р. Б. Каффеманасом, показывает значительное превос­ходство слабовидящих детей над нормально развивающимися свер­стниками в продуктивности осязательного восприятия, особенно в младшем школьном возрасте. Выявлены два способа перцептив­ной деятельности: а) синхронность, движений пальцев обеих рук и б) двигательная пассивность. Для слабовидящих характерен бо­лее высокий уровень последовательности перцептивных действий, в отличие от хаотичности осязательных движений, часто наблю­дающейся у нормально видящего.

Мышечно-двигательная чувствительность является важным компонентом не только процесса осязания, но и процесса про­странственного ориентирования (Б. Г. Ананьев, Э. М. Айрапетянц, А.С.Батуев, А.А. Люблинская). Двигательный анализатор даст воз­можность измерить предмет, используя в качестве мерок части своего тела, он служит также механизмом связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды при ориентировке в про­странстве.

Использование контроля на основе проприоцептивной чувстви­тельности при отсутствии зрительного контроля приводит к тому, что слепые и слабовидящие школьники уступают зрячим в разви­тии точности движений, в оценке движений и в степени мышеч­ных напряжений.

Совершенствование точности движения и овладение навыка­ми контроля и самоконтроля осуществляется в процессе более длительной тренировки и включения в нее высших познаватель­ных процессов, развития навыков анализа своих проприоцептивных восприятий. У слепых работа двигательного анализатора в про­цессе трудовой деятельности достигает большой точности и дифференцированности; происходит автоматизация двигательных ак­тов, что позволяет им достигать значительных успехов в ряде деятельностей (машинистка, музыкант и т.д.).

Способность к пространственной ориентации позволяет опре­делить местоположение человека в трехмерном пространстве на основе выбранной им системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет окружения человека. Огром­ное значение в ориентировке имеют пространственные представ­ления. Именно они позволяют выбрать нужное направление и со­хранять его при движении к цели.

При некоторых особенностях пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение.

При анализе динамики изменений и специфики пространствен­ной ориентировки слепых детей прослеживается зависимость ее развития от степени сформированности анатомо-физиологических и психологических образований.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и до­школьного возраста проведено Л. И. Солнцевой, где показаны ха­рактеристики ориентации в пространстве начиная с первых меся­цев их жизни. Уже к 5 — 6 месяцам у слепых детей формируется первая система ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение.

Качественный анализ возможностей слепых детей в ориенти­ровке позволил В. А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировоч­ной деятельности у детей школьного возраста.

На первоначальной стадии сформированности пространствен­ной ориентировки, как правило, находятся дети, не имеющие практики и умений ориентироваться в пространстве класса, шко­лы, школьного участка, не говоря уже об ориентации в условиях города.

Основные и второстепенные признаки воспринимаемых деть­ми объектов не становятся еще обобщенными ориентирами и мо­гут быть использованы в таком качестве только при узнавании конкретных предметов, так как выделенные свойства не связыва­ются еще ими в единую целостную систему с присущей ей иерар­хией признаков.

Учащиеся I класса школы для слепых испытывают трудности в определении направлений в пространстве, как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно

отно­сительно другого человека, что свидетельствует о том, что:

а) они недостаточно владеют схемой тела;

б) не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направ­ления движений, и ясных представлений о направлении движений.

У детей отмечаются недостатки в ориентировке при выполне­нии основных локомоторных действий. Трудности в ходьбе усу­губляются малой подвижностью, что затрудняет формирование представлений об удаленности предметов, мерилом чего для сле­пого является ходьба и время движения.

Учащиеся второго уровня ориентировки испытывают трудно­сти, прежде всего, при определении пространственных направле­ний относительно другого человека, что связано также с недо­статками обобщающей функции речи, понимания терминов, оз­начающих направления.

Если на первом уровне дети овладевают пространственной ори­ентировкой на основе конкретных представлений об окружаю­щем их пространстве, комплексе конкретных объектов с их свой­ствами и хорошо знакомыми опознавательными ориентирами, то на втором уровне психические образования, возникшие в резуль­тате развития и обучения, позволяют создавать более обобщен­ный образ окружающего пространства. Дети уже способны осваи­вать маршруты на участке школы, на спортивной площадке, ис­пользуя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации комп­лексных ориентиров на отдельных небольших участках простран­ства позволяет ставить перед детьми задачу овладеть конкретными маршрутами типа «карта — путь» еще без создания целостного представления обо всем окружающем пространстве.

Обследование пространства по пути изучаемого маршрута ос­тается конкретным, однако все большее значение приобретает мо­делирование этого пути. Дети третьего уровня овладевают топо­графическими представлениями и их использованием в процессе реальной ориентировки, пространственными схемами — моделя­ми микрорайона, учатся на практике умению пользоваться при­емами ходьбы с белой тростью — длинной и короткой, используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибраци­онную чувствительность, остаточное зрение.

Наиболее сложные задачи решают учащиеся, которые находят­ся на четвертом уровне сформированности ориентировки. Важным психологическим условием свободной ориентировки в простран­стве является умение самостоятельно ориентироваться в незнако­мом пространстве на основе использования схем путей, планов районов, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые условия. Этого достигают немногие учащиеся, и главная за­дача здесь связана с формированием у детей таких качеств лично­сти, как уверенность, смелость, упорство. Требуется большая ин­дивидуальная работа по практической ориентировке на местности.

Память

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познава­тельной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современ­ные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабови­дящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психи­ческим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемических процессов, так и с их подвижностью и прочностью образующихся связей.

Слепым и слабовидящим приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему.

В литературе приводится значительное количество имен сле­пых, обладавших феноменальной памятью, как словесной, так и музыкальной, нашедших свое место в истории культуры.

Проведенное А. А. Крогиусом по методике Эббингауза иссле­дование памяти слепых дало ему возможность утверждать, что про­цесс заучивания как бессмысленных слогов, так слов и стихотво­рений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих, что он связывает с более сосредоточенным вниманием к выполняемой деятельности и умением слепых соотносить воспринимаемый ма­териал с практическим опытом. Он показывает также, что объем памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен на 0,7 для слов, обозначающих зрительные образы, и на 0,9 для слов, обо­значающих осязательные образы.

В исследовании немецкого тифлопсихолога Г. Шауерте приво­дятся данные, характеризующие слепых как лиц, которым свой­ствен больший, чем у зрячих, объем памяти. У некоторых слепых большой объем материала, хранящегося в памяти, недостаточно организован и слабо систематизирован. Другие обладают структу­рированной памятью, но меньшим ее объемом. Последние пользу­ются памятью более рационально и успешно.

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образо­вания временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для закрепления связей, и количества подкрепле­ний. В работе Л. П. Григорьевой, посвященной исследованию свя­зи зрительного восприятия и мнемических процессов у частично видящих школьников, показано, что у этих детей наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов наблюда­ется также снижение объема оперативной, кратковременной па­мяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов, и, что очень важно, прослеживается пря­мая зависимость мнемических процессов от степени сформиро­ванности свойств зрительного восприятия.

Исследование, осуществленное В.А. Лониной, показало влия­ние неточного восприятия предметов, изображенных на рисун­ках, и нечеткой дифференциации чувственных признаков пред­метов на результаты непреднамеренного запоминания школьни­ков, вследствие чего продуктивность запоминания зрительно вос­принимаемых объектов у слабовидящих четвероклассников зна­чительно ниже, чем у нормально видящих первоклассников.

Образование у слепых точных простых движений требует 6 — 8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих свер­стников.

Для слепых и слабовидящих характерно также недостаточное осмысление запоминаемого наглядного материала. Это четко вы­явилось при непреднамеренном запоминании в процессе класси­фикации наглядного материала (В.А. Ленина). Трудности класси­фикации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифферен­цирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти. Вместе с тем запоминание логически связанных стимулов у этих детей, как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями. Так, в исследовании произвольного запоминания соче­тания точек в брайлевском шеститочии слепые лучше запомина­ли и воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завер­шенные геометрические формы (Л.И.Солнцева).

При исследовании запоминания рядов брайлевских фигур вы­явилось менее ярко выраженное, чем в норме, проявление закона края и меньшая подвижность и свобода воспроизведения. Слепые дети более строго придерживались в воспроизведении порядка предъявления, что связано с большей утомляемостью и инертно­стью ЦНС при глубоких нарушениях зрения.

Для слепых и слабовидящих свойствен достаточно большой диа­пазон индивидуальных различий в объеме памяти и скорости запечатления по сравнению с нормой. Так, например, диапазон индиви­дуальных различий у слепых с остаточным зрением 30 — 75% — в слуховой памяти и 15 — 80% — в памяти зрительной (А.И.Зотов, А.А.Зотов).

Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязатель­ной памяти у слепых, частично видящих и слабовидящих выяви­ло слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабо­видящих. Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об

особен­ностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зритель­ных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.

Кратковременный и долговременный объем осязательной па­мяти у слепых и частично видящих школьников, так же как и слуховой памяти, оказывается высоким.

Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами.

Исследования А. Г.Литвака и санкт-петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидя­щих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к угасанию.

Значимость информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеют для слепых того значения, которое они имеют для зрячих, сохранение их теряет свой смысл.

В связи с этим совершенствование мнемических процессов у слепых и слабовидящих состоит не только в многочисленных по­вторениях и тренировках, но и в логической обработке материа­ла, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой инфор­мации для жизни и деятельности.

Характеризуя особенности развития узнавания, Т.Н.Головина отмечает, что зрительное узнавание слабовидящих отстает от узна­вания нормально видящих по таким показателям, как правиль­ность, специфичность, многосторонность уровня анализа, темп. Для них свойственно большое количество ошибок неспецифиче­ского узнавания, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого объекта. Выделение отдельных признаков, но не их совокупности свидетельствует о слабом владении категориями общего, особого и единичного. Включение осязания в процесс узнавания способствует его результативности. Таким образом, ис­пользование сохранных анализаторов в процессе узнавания

объек­тов слабовидящими школьниками повышает его эффективность и содействует развитию памяти.

Воспроизведение представляет собой процесс отражения про­шлого опыта в виде образа отсутствующего в данный момент объекта. Его результативность зависит от результативности запоминания и сохранения образа в памяти. Поэтому отмеченные недостатки:

неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования — характерны также и для воспроизведения. У слепых наблюдается явление реминисценции — когда последу­ющее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связа­но, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов.

Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет органи­зация материала для запоминания и его характер, учитывающий особенности восприятия. Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в учебниках по математике и в азбуке, слабо сохраня­ются в памяти не только частично видящих, но и тотально сле­пых, в то время как рельефные рисунки, имеющие цветную рас­краску, узнавались слепыми детьми с остаточным зрением через полгода (Н.С. Костючек, В.З.Денискина).

Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия, являются пред­посылкой развития памяти при нарушенном зрении.

Мышление

Слепой или слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, часто оказывается в жизненной ситуации, которую он не имеет возможности воспринять всю в целом, и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию.

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов пси­хологической компенсации зрительного дефекта и процесса фор­мирования способов познания окружающего мира. Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

• теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидя­щих;
• теория отрицательного влияния нарушения зрения на разви­тие мышления;
• концепция независимости уровня развития мышления от де­фектов зрения.

Первая теория основывается в основном на наблюдении, интер­претации и рассуждениях о фактах более высокого развития словес­но-логического мышления слепых (С.Ф.Струве, 1810; А.М.Щер­бина, 1929; А.А. Крогиус, 1926; К. Брюклен, 1934; Б.И.Ковален­ко, 1962). Вторая — на исследованиях мышления слепых и слабо­видящих, выявивших, что недостатки чувственного познания ска­зываются на мышлении и на образовании обобщений (М.И. Земцова, Ф. Н. Шемякин). Третья — связывает уровень развития мыс­лительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом ее формирования (А. И. Зо­тов и его школа).

Генетическое рассмотрение процессов формирования мышле­ния слепых детей дошкольного возраста (Л. И. Солнцева и С. М. Хо­рош) показало зависимость его развития от компетентного вос­питания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего осо­бенности как типичные для детей этой категории, так и индиви­дуальные, присущие тому или другому ребенку.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления зани­мает техника оперирования образами, сущность которой в мыс­лительном перемещении предметов и их частей в пространстве.

Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в ста­дии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепен­ный и поэтапный перевод решения заданий из реального и прак­тического оперирования в образный план показывает, что к кон­цу дошкольного возраста разрозненные и неполные представле­ния образуют целостный дифференцированный образ, в структу­ре которого выделяются существенные и несущественные, глав­ные и второстепенные признаки.

Приведенные исследования не выявили зависимости мысли­тельных процессов от зрительной патологии.

Однако Н. С. Костючек показано, что понятия, усвоенные деть­ми формально, без реального чувственного образа, как правило, понимаются очень узко, только в контексте усвоенного или со­всем неверно. Следовательно, специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формаль­ное же усвоение понятий преодолевается в процессе обучения, проведения словарной работы, использования различного рода наглядных пособий, от конкретных предметов до схем, моделей, карт. Управление процессом формирования понятий осуществля­ется с учетом степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным понятиям и еди­ничным понятиям, формирующимся на основе общих.

По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидя­щие учащиеся I —II классов обнаруживают более низкие средние показатели успешности действий во внутреннем плане, но к кон­цу IV класса половина учащихся уже достигает уровня нормы. Са­мый низкий показатель выявлен в I — III классах у абсолютно сле­пых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестетический спо­соб восприятия мира оказывает влияние на формирование дей­ствий в уме на первых годах обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе обучения, и к IV классу тотально сле­пые дети сравниваются по результатам выполнения действий во внутреннем плане с детьми массовой школы. Этот период явля­ется тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся на­чальных классов, к абстрактно-понятийному.

Образование новой структуры — формально-логических опе­раций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабови­дящих происходит в течение более длительного времени и завер­шается лишь к 16 — 17-летнему возрасту (В.А. Лонина).

В овладении операциями классификации и квантификации у слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше за­труднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сход­ству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». В.А. Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение, осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормаль­но видящих. Однако прямой зависимости между степенью нару­шения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.

Речь и общение

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуще­ствляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфиче­ски человеческой деятельности общения, но имеет свои особен­ности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с кон­кретным содержанием.

Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в фор­мировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка.

Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением, как самих предметов, так и дей­ствий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усво­енных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предмет­ного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зре­ния, осуществленное С. А. Покутневой, показало, что уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном экс­перименте был значительно ниже нормы по всем показателям:

• с позиций раскрытия темы — отражение лишь части предъяв­ляемого материала;
• с позиции содержательной — фрагментарность, отражение в основном предметного содержания,
• отсутствие отражения дина­мики, неумение вычленить и проанализировать центральные глав­ные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения, проведенный Л.С.Волковой, выявил своеобразие в ста­новлении их речи. Ею показано, что у этих детей наиболее ти­пичными являются системные недоразвития речи, разнообраз­ные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зря­чих сверстников. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, ис­пользование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недо­развития речи играет нарушение общения ребенка с микросо­циальной средой и неудовлетворительные условия речевого об­щения.

Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружаю­щего мира, в процессы становления личности.

Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с учас­тием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку речь, слово уточняет, корригирует и направляет про­текание процессов чувственного познания, позволяет более пол­но и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и пред­ставлениях, снимая и фрагментарность, и искаженность.

Вместе с тем вербализм знаний, т.е. отсутствие соответствия между словом и образом, характерный для слепых, сам должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направлен­ной на конкретизацию речи, на наполнение «пустых» слов конк­ретным содержанием.

Специфика развития речи выражается также в слабом исполь­зовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразитель­ных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрица­тельно сказывается на понимании речи зрячего и на выразитель­ности речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использо­вать эти умения в процессе общения.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирова­ние всей психологической системы человека, включая и личность.

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюде­нию или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных от­ношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужа­ются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих (А. Г. Литвак, Б. Гомулицки, К. Pringle, N. Gibbs, D. Warren). Особое место в возникновении тяжелых эмоциональ­ных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 —5 лет, понима­ние и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осоз­нание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое

со­стояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрес­сивные компоненты поведения.

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячи­ми отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром ве­щей, людей и обществом. Хастингс, сравнивая эмоциональное от­ношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, нашел, что первые более ранимы, осо­бенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети пока­зали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что в развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, напол­ненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руковод­стве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н. С. Царик показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодо­ление которого требует умелого руководства познавательными ин­тересами и развитием познавательных потребностей слепых детей.