Ощущения и восприятие 11 страница

2) изучение зависимости психического развития от степени, характера и времени возникновения дефекта зрительной функ­ции;

3) выявление потенциальных возможностей лиц с нарушени­ем зрения, их способностей к преодолению отклонений в форми­ровании психических процессов и личностных отклонений;

4) разработка психологических основ эффективной коррекционно-педагогической помощи детям с недостатками зрительной функции;

5) разработка социально-психологических основ эффективной интеграции лиц с нарушениями зрения в общество.

ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

Становление и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах.

Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. В 80-х гг. XIX в. уже по всему миру насчитывалось около 150 учебных заве­дений для слепых.

Первую попытку анализа психологии слепых мы находим в рабо­те основоположника французского материализма Д.Дидро «Пись­мо о слепых в назидание зрячим» (1749).

Первые исследования особенностей психического развития при слепоте относятся к 70-м гг. XIX в. Проводились они самими сле­пыми путем интроспекции (самонаблюдения). Одной из извест­нейших работ того времени является монография М. Сизерана «Сле­пец о слепых». В ней дается описание внутреннего мира слепого на основании самонаблюдений.

Формирование научной психологии связано с трудами Т. Гелле­ра, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А.А. Крогиуса, М.И. Земцовой, Ю.А.Кулагина, А.Г.Литвака, Л.И.Солнцевой и др.

До сих пор в мировой тифлопсихологии существуют две пози­ции относительно того, насколько психология слепого близка раз­витию нормальновидящего или насколько она своеобразна.

Эти две позиции различаются взглядом на роль дефекта в пси­хическом и социальном развитии человека. Одна из них принима­ет за исходное положение определяющую роль дефекта зрения в

психическом развитии ребенка со зрительной патологией. Эта позиция ведет к недооценке возможностей полисенсорных перестроек у детей данной категории и постулированию специфического стан­дарта психического развития, как правило, заниженного по срав­нению с уровнем развития зрячих (С. Хайес, М. Тиллмен, Д. Уилз и др).

Наличие особенностей в познавательной деятельности сле­пых отмечал А.И. Скребицкий (1903), A.M.Щербина (1916). Пре­увеличение же специфики психического развития слепых приве­ло к утверждению о необходимости создания особого «язы­ка слепых», отличного от языка зрячих, а К. Бюрклена (1924) к выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых воз­никает особый тип людей. Однако особенности психических про­цессов у детей с нарушениями зрения не являются неизменными. Другая группа ученых (Т. Касфорс, Б. Гомулицкий, К. Максфилд, А.Г.Литвак, М.И. Земцова, Л.И.Солнцева и др.), прослеживая динамику психического развития детей, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом сле­пых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вслед­ствие улучшения динамики психического развития детей данной категории. Более того, имеются данные относительно возможного опережающего развития детей со зрительной патологией (М. Тобин, 1972).

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е гг. XX в. опираются на работы основоположников отечественной дефектологии Л.С. Выготско­го, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г.Литвака, А.И.Зотова и на­правлены на дальнейшую разработку теории и практики компен­сации и коррекции зрительного дефекта в процессе коррекционного обучения и воспитания.

ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ ЗРЕНИЯ.

КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ

В современной педагогической практике во многих странах в зависимости от степени нарушения зрительной функции используют простое деление на слепых («blind») и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих («low vision»).

Степень нарушения зрительной функции определяется по уров­ню снижения остроты зрения — способности глаза видеть две светя­щиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нор­мальную остроту зрения равную единице -- 1,0, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками оз­начает разницу в остроте зрения на 0,1. Соответственно человек способный различить наиболее крупные знаки первой сверху стро­ки, имеет остроту зрения — 0,1, четвертой — 0,4 и т.п.

Для определения остроты зрения ниже 0,1 используется пере­счет пальцев. Способность к пересчету раздвинутых пальцев руки на расстоянии:

5 м соответствует остроте зрения в 0,09;

2м — 0,04;

0,5 м-0,01;

30 см - 0,005.

Способность к различению света от тьмы соответствует остро­те зрения на уровне светоощущения.

Неспособность к различению света от тьмы означает, что ост­рота зрения равна 0.

Таким образом, в зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и со­ответственно от возможности использования зрительного анали­затора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:

слепые — это дети с полным отсутствием зрительных ощуще­ний, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения — 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции — очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

абсолютно, или тотально, слепые — дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

частично, или парциально, слепые — дети, имеющие светоощу­щения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

слабовидящие — дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном сниже­нии остроты восприятия зрительный анализатор остается основ­ным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

слепорожденные — это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществ­ляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

ослепшие — дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказы­ваются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприя­тия образов внешнего мира.

Анализ причин нарушений зрения показывает, что в 92% слу­чаев слабовидение и в 88 % случаев слепота имеют врожденный характер. При этом среди причин детской слепоты заметна тенден­ция возрастания частоты врожденных аномалий развития зритель­ного анализатора: в 1964 г. — 60,9% таких аномалий (данные М И. Земцовой, Л.И.Солнцевой); в 1979 г. — 75% (А. И. Каштан); в 1991 г. - 91,3% (Л.И.Кириллова); в 1992г. - 92% (А.В. Хватова).

Врожденные заболевания и аномалии развития органов зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих фак­торов. Примерно 30% из них наследственной природы (врожден­ная глаукома, атрофия зрительного нерва, миопия[64]).

В качестве генетических факторов нарушения зрительной функ­ции могут выступить: нарушение обмена веществ, проявляющее­ся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм[65]), микрофтальм[66], наследственная патология сосудистой оболочки, заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты[67], от­дельные формы патологии сетчатки.

Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в пе­риод беременности. На развитии плода могут сказаться

патологи­ческое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.

А. Г.Литвак пишет, что на психическое развитие слепых и сла­бовидящих оказывает влияние «совокупность биологических, ано­мальных и социальных факторов, находящихся в сложных

взаи­моотношениях»[68].

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там, где, казалось бы, этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зритель­ных ощущений ограничивает возможности формирования обра­зов памяти и воображения. С точки зрения качественных особен­ностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят каче­ственные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирова­ния образов; понятий, речи, в соотношении образного и поня­тийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значи­тельные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологичес­кая система, качественно и структурно не схожая с системой нор­мально развивающегося ребенка.

Внимание

Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем, распределение), возможность пе­реключения, интенсивность или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень раз­вития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатле­ний оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и ус­тойчивости внимания.

Для успешного выполнения того или иного вида деятельности требуется развитие соответствующих свойств внимания. Так, при учебной деятельности важным условием является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. развитие сосредоточенности и устойчивости внимания.

В то же время в такой специфической деятельности, как про­странственная ориентация, а также в трудовой деятельности ус­ловием эффективности и результативности является распреде­ление внимания, умение переключать его в соответствии с ре­шением конкретных практических задач. Слепому и слабовидя­щему необходимо для компенсации зрительной недостаточно­сти активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же

вни­мания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятель­ности.

Чтобы адаптироваться в современных условиях технического прогресса, от слепых и слабовидящих требуется большая самостоя­тельность и активность, а это связывается с развитием таких ка­честв, как произвольность организации деятельности, устойчи­вость и интенсивность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать в зависимости от условий и требований деятельности.

Таким образом, развитие внимания связано с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности, протекает в условиях активной деятельности и имеет те же законо­мерности, что наблюдаются и у нормально видящих.

Ощущение и восприятие (формирование чувственных образов внешнего мира при нарушениях зрения)

Сенсорная система — это система органов чувств, или анализа­торов, позволяющая человеку осуществлять чувственное позна­ние, получать информацию об окружающем его мире. Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности являются средством чувственного познания мира, порождая ощущения, восприятия, представления. Поскольку каждый анализатор, входя в систему органов чувств, несет на себе влияние деятельности всей систе­мы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаи­модействие анализаторов и межанализаторные связи.

Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (С.В. Кравков, И.М.Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние в процессе формирования образов, их

взаи­модействие сказывается на точности, полноте и скорости процес­сов создания образов.

Процесс формирования образов внешнего мира при наруше­ниях зрения находится в прямой зависимости от состояния сен­сорной системы, глубины и характера поражения зрения.

Как бы мало ни было остаточное зрение, у всех имеющих его именно оно оказывается доминирующим в познании окружаю­щего мира, поскольку ведущая роль в чувственном отражении предмета принадлежит зрению.

Примерно 90% всей информации человек получает через зре­ние. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений: другие анали­заторы могут отражать ту же сторону предмета и те же его качества, что и зрение. Осязание, например, как и зрение, позволяет выяс­нить форму, протяженность, величину, удаленность объекта.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к об­разованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной системы и образованию свой­ственной только слепым или слабовидящим специфической пси­хологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирую­щим в сенсорном отражении предметного мира становится осяза­ние во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зри­тельное восприятие совершенствуется с помощью дополнитель­ных незрительных стимулов: тактильные стимулы при использо­вании зрения в процессе обучения помогают в создании полно­ценного образа.

Исследования взаимодействия осязания и зрения в процессе восприятия стимульного материала нормально видящими деть­ми дошкольного возраста показывают лучшие результаты, неже­ли при использовании каждой из сенсорных систем в отдельно­сти. С другой стороны, исследования С.В. Кравкова, Л. А. Шифман, И.М.Соловьева, Ф.Е.Иванова, В.М.Воронина и др., изу­чавших взаимоотношения осязания и зрения, показывают каче­ственно различные влияния их друг на друга у нормально разви­вающихся, слепых и глухих детей в процессе выполнения ими различных форм деятельности.

В процессе обучения математике, родному языку, физкульту­ре, при ознакомлении с окружающим на основе рельефных цвет­ных дидактических материалов слепые дети не только показывали больший объем признаков и свойств объектов, воспринятых на ося­зание и зрение. Главное состояло в гораздо большем положитель­ном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.

Дублирование сигналов в разных модальностях является сред­ством повышения их надежности и эффективности (Б. Ф.Ломов).

Сравнение процессов обучения абсолютно слепых детей и сле­пых, имеющих остаточное зрение, коду Брайля показывает, что последние дольше по времени и труднее овладевают осязатель­ным чтением и письмом. Очевидно, они не привыкли использо­вать осязание в той мере, как слепые, и овладение этой модаль­ностью происходит у них значительно менее успешно, чем зри­тельной (Р. Б. Каффеманас).

Создание образов предметов внешнего мира на основе оста­точного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее и дольше сохраняется в памяти, что сказывается на улучшении их осязательного узнавания. Введение в систему обучения коду Брай­ля предварительного этапа, когда образ каждого знака создается с помощью зрительного анализатора и осязания, позволяет осу­ществить процесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.

Зрительные образы, как и любые психические образы, мно­гомерны, сложны и включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и уровень вербально-логический (Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко). Они играют важную роль в развитии познавательных процессов, эмоциональной сфе­ры, в формирований-многих умений и навыков. У детей с наруше­нием зрения формируются обедненные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание всего процесса формирования образов. Так, для зрительного восприятия, как и для восприятия любой модаль­ности, свойственна избирательность т. е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка. При остаточном зрении и слабовидении, когда зритель­ные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной систе­мой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая ак­тивность и, как результат, избирательность восприятия.

Предметность — основной результат процесса восприятия, ее уровень определяет, насколько целостно и осмысленно воспри­нят объект, отражена ли в восприятии его структура.

Ограниченность информации, получаемой частично видящи­ми и слабовидящими, обусловливает появление такой особенно­сти их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и опреде­ляющие детали, что ведет к фрагментарности и неточности отра­жения окружающего. Нарушение целостности определяет трудно­сти формирования структуры образа, иерархии признаков объекта.

Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна константность, т.е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещеннос­ти, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично ви­дящих зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.

Важным свойством восприятия является способность абстра­гироваться от случайных, несущественных признаков объекта, вы­делять его существенные качества. Это свойство обобщения вы­ступает в единстве с мыслительными операциями анализа, син­теза, сравнения. Трудности выделения существенных качеств, от­сутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких нарушениях зрения.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что не­посредственно связано со снижением остроты зрения.

Нарушения бинокулярного зрения приводят к пространствен­ной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины про­странства (Л.И.Плаксина), при этом образы восприятия искажа­ются и неадекватны действительности.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов вос­приятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих (Л. П. Гри­горьева).

При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, разме­ра и цвета. Эти особенности более выражены при органических нарушениях зрительного анализатора.

Изучение процесса формирования зрительных образов у сле­пых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей пока­зывает, что формирование страха зависит от степени и характера нарушения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблю­даются также большая степень несформированности антиципа­ции, низкий уровень выделения признаков объектов и их инте­грации.

Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, показали за­висимость их адекватного восприятия от условий восприятия и качеств самих объектов (Аль Муфлех, 1993). При восприятии си­луэтных изображений объектов были получены более высокие результаты, чем при выполнении аналогичных заданий с контур­ными изображениями.

Анализ одновременного различения двух признаков объекта деть­ми с нарушениями зрения показывает низкую результативность выполнения заданий, большой процент ошибок и увеличение вре­мени восприятия. Качественная же характеристика процесса опоз­нания, а именно нарушение симультанности отражения, переход на сукцессивный способ восприятия показывает затрудненность параллельного анализа нескольких признаков объектов. Это по­зволяет говорить о необходимости активизации познавательных процессов, участвующих в акте сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации. Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; очевидно, тре­буется более длительное время для их формирования.

Таким образом, зрительные системные образы слепых с оста­точным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются на основе сукцессивного процесса. Отсюда следует, что формирова­ние образа требует специально организованной деятельности де­тей, включающей развитие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной деятельности с использова­нием речи, т.е. механизмов компенсации, свойственных слепоте.

Образы внешнего мира, как слепых, так и слабовидящих никог­да не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда вклю­чает информацию, получаемую от различных анализаторов — и

сохранных, и нарушенных. В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей доми­нирующей становится деятельность того или иного анализатора. Именно поэтому в истории тифлопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира или слуха (Ф. Цех, М. Сизеран и др.) или осязания (А.В. Бирилев и др.).

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабови­дящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать объект. Возможность дистантного восприятия звуков имеет особую цен­ность, так как позволяет использовать звуки как сигналы взаимо­действия объектов внешнего мира. По мере того как звуки приоб­ретают значение сигнала и связываются в представлении слепого с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жиз­ни становится более точной и определенной.

Исследование Л.И.Солнцевой сигнальной функции слухового восприятия детьми дошкольного возраста показало, что она раз­вивается от характеристики звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инстру­мент, орудие или объект) и затем к обозначению взаимодействия объектов.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых значительно боль­ше, чем у зрячих.

В работах прошлого времени (Д.Дидро, J. Klein, J.Knie, Н. Дюфо) отмечалась изощренность слуха слепых, автоматически воз­никающая, по мнению авторов, как компенсация утраченного зрения. Однако А. А. Крогиус приводит также результаты исследо­вания Д. Грисбаха, не свидетельствующие об особом развитии у слепых слуховых восприятий и способности локализовать звуки. В собственных же экспериментах А. А. Крогиус отмечает более вы­сокий «пространственный порог» слуховых ощущений у зрячих.

Современные экспериментальные психологические исследова­ния показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об изощренности слуха слепых. Постоянное использование слепыми слуха в пространственной ориентировке приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувствительности.

Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требует способности дифференцировать звуки, шумы, лока­лизовать источники звуков, определять направление звуковой вол­ны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении раз­личных видов деятельности, повышается слуховая чувствительность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощуще­ний, восприятий, представлений: речевые, музыкальные и шумы.

Развитой фонематический слух у слепых детей, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения,

фор­мирования представлений о звуковом составе языка.

Б. М.Теплов отмечал также, что и музыкальный слух, как осо­бая форма человеческого слуха, формируется в процессе обуче­ния. Его исследования опровергают мнение о музыкальном слу­хе, свойственном слепым и автоматически развивающемся бо­лее быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Слух у лиц с нарушением зрения развивается в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако большее и ин­тенсивное использование слепыми слуха как единственного (не считая обоняния) дистантного анализатора окружающего, сиг­нализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает выработку более тонкой дифференцировки зву­ковых качеств окружающего предметного мира. Этому способ­ствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различ­ных инструментах. Ю. М. Гохфельд говорит, что в процессе обуче­ния у детей вырабатывается обостренный слух, способность к со­средоточенному слуховому вниманию, слуховая память. Его иссле­дование показало, что пространственная ориентировка в процессе обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиатурой, но и пространством над ней основывается на слуходвигательных связях, на умении «предслышать» внутренним ухом звук, соответ­ствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом — веду­щая, так как слуховые восприятия и представления являются ис­точником взаимодействия и центральным звеном в слуходвигатель­ных связях.

Однако под влиянием шума и длительного звукового воздей­ствия может проявляться усталость слухового анализатора, раз­виться тугоухость. А. Дашкявичюс, исследуя состояние слуховой функции инвалидов по зрению, работающих в УПК Литовского общества слепых, показал, что у 32,5% слепых, работающих в шумных условиях, имеет место ухудшение слуха. При этом малей­шее повреждение слуха резко сказывается на приспособлении сле­пых к окружающему миру. Основное качество слуховых образов — предметная отнесенность — непосредственно связывается у сле­пых с формированием осязания, с использованием руки и ее спо­собностью тактильного освоения внешнего мира.

Тактильные образы объектов представляют собой отражение целого комплекса качеств объектов, воспринимаемых человеком посредством прикосновения, ощущения давления, температуры, боли. Они возникают в результате соприкосновения объектов с наружными покровами тела человека и дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и хо­лод, характерные для объекта. В основе этих образов лежит дея­тельность кожно-механического анализатора, осуществляющего пассивное осязание. Однако пока осязательные раздражения действуют на тело, находящееся в покое, локализация их отлича­ется крайней неопределенностью, а образ — глобальностью.

Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у зрячих. Некоторые тифлопсихологи считали осязание един­ственной модальностью восприятия, которая дает незрячему

ре­альные знания (Ф. Цех). По своему познавательному значению оно сравнимо лишь со зрением (Б.Г.Ананьев).

Тифлопсихологические исследования осязания, осуществлен­ные М.И. Земцовой, Ю.А.Кулагиным, Л.И.Солнцевой, В.М.Во­рониным, Р. Б. Каффеманасом, показали, что осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе учебной и трудовой деятельности слепой боль­ше использует тактильную чувствительность, что создает эффект сенсибилизации. Безусловно, такое повышение чувствительности связано с теми участками кожи, которые более активно участву­ют в деятельности. Наибольшее повышение чувствительности об­наружено на пальцах рук, что связано с обучением чтению рель­ефно-точечного шрифта Брайля.

В тифлопсихологии существовало несколько классификаций осязания: разделялось одномерное и последовательное формиро­вание осязательного образа восприятия (Т. Геллер). А. А. Крогиус (1926) выдвинул принятую в настоящее время классификацию, включающую два вида осязания — активное и пассивное. Перво­степенная роль в познании отводится активному осязанию.

В раскрытии механизма осязательного восприятия огромное значение имели работы Л.М. Веккера и Б.Ф.Ломова, выделив­ших «переходный» вид осязания, когда рука неподвижна, а пред­мет движется по ней. В этих работах нет противопоставления ося­зания зрению.

В процессе активного осязания большое значение приобретает кинестетическая чувствительность. Осязательный образ формиру­ется на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сиг­налов. Тактильные рецепторы осуществляют фильтрацию раздра­жений и ограничение афферентного потока.

Поскольку осязательное восприятие есть развернутый процесс, скорость приема информации здесь невелика. Однако в ходе тре­нировки наблюдается редукция ощупывающих движений и повы­шение роли тактильных компонентов осязания.

Особое место занимает осязание при чтении брайлевского шрифта, дающего возможность слепому приобщиться к мировой культуре. Процессы, связанные с изучением чтения рельефно-точечного шрифта по системе Брайля, исследовались значитель­ным количеством тифлопедагогов и тифлопсихологов (Б.И.Ко­валенко, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Л.И.Солнцева и др.).

Процесс формирования образа брайлевской буквы носит си­стемный, комплексный характер. В структуру образа включаются представления разных модальностей и разного уровня обобщения. Это находит отражение в методике формирования сенсорного обра­за брайлевского алфавита: форма буквы соотносится с реальными предметами (Б.И.Коваленко, Б.Е.Тараканов), сличается с гео­метрическими эталонами, используются цветные увеличенные раз­борные колодки, дающие опору для зрения и осязания в актив­ной деятельности по воспроизведению структур брайлевских букв на различных приборах (брайлевское шеститочие, колодки и т.д.).