Ощущения и восприятие 10 страница

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Личность ребенка формируется в процессе общения со взрос­лыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Сама социальная ситуация, в которой пребывает глухой ребенок, игра­ет важную роль в возникновении и формировании у него опреде­ленных черт личности. Ребенок, потерявший слух в младенчестве, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий. Можно выделить различ­ные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на разви­тие личности и эмоциональной сферы глухих детей.

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Глухим детям недоступ­но восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осозна­нии своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобще­ние к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формиро­вания сопереживания другим людям и героям художественных произведений.

Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи.

Значительное влияние на формирование эмоционально-воле­вой сферы, развитие личности глухих детей, становление меж­личностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания (текст 6). Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие наруше­ния слуха у родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоцио­нальным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тог­да как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений — меньшее их количество и разнообразие (В. Петшак). В младшем школьном воз­расте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление до­минировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.

Текст 6

«Таким образом, учащиеся с сохранным слухом испытывают поло­жительные отношения ко всем членам своей семьи, как к родителям, так и к братьям и сестрам. Глухие дети глухих родителей проявляют не­сколько меньше положительных эмоций к своим родственникам, чем слышащие дети, но так же, как и они, относятся в целом одинаково положительно к членам своей семьи. Глухие дети слышащих родителей демонстрируют положительные отношения к братьям и сестрам заметно чаще, чем к родителям. Что касается отрицательных проявлений, то по отношению к матери их наблюдается очень мало, гораздо больше — по отношению к отцу.

По полученным результатам также можно было судить о некоторых особенностях личности глухих и слышащих школьников.

Слышащие школьники имели достаточно высокий показатель любо­знательности (в среднем 75%). В беседе с экспериментатором дети под­тверждали свой интерес к получению новых знаний, новой любопытной информации. Глухие дети из семей глухих имели более низкий показа­тель (в среднем 65%). Глухие дети из семей слышащих имели самый низ­кий показатель любознательности среди испытуемых групп. Он был ра­вен в среднем 45%.

Следующий показатель, полученный в ходе исследования, касался общительности детей в группе сверстников. Все учащиеся с удовольстви­ем рассказывали о своих друзьях, желании играть с ними, разговари­вать, вместе отдыхать и выполнять общую работу. Средний показатель уровня общительности в группе слышащих детей составил 70%. В группе глухих детей из семей глухих он равнялся 62%, в группе глухих детей из семей слышащих — 60%.

Еще одна особенность личности детей — желание быть лидером, до­минировать в группе сверстников. Самый высокий показатель в этой гра­фе имели глухие дети из семей глухих — 45%. Ниже был показатель у слышащих учащихся — 30%. Они не всегда выбирали положение в цент­ре, объясняя это большой ответственностью и нежеланием находиться в центре внимания. Самый низкий показатель был получен в группе глу­хих детей из семей слышащих — он составил 5%. Свой выбор они объяс­няли стеснительностью, неумением хорошо говорить и т.д.

Нужно отметить, что все дети положительно относились к своим сверстникам, хотели поддерживать с ними дружеские отношения, но по-разному выбирали позицию в коллективе. Наиболее доминирующую позицию заняли глухие дети из семей глухих, слышащие дети выбрали средний вариант, имея желание как слушать кого-то, так и быть услы­шанными. Глухие дети из семей слышащих вообще не хотели находиться в позиции лидеров...»[63]. В подростковом возрасте, по данным американских психоло­гов, у глухих детей глухих родителей наблюдается более точное представление о самих себе, своих возможностях и способнос­тях, более адекватная самооценка по сравнению с глухими деть­ми слышащих родителей. Эти особенности могут объясняться тем, что на начальных этапах развития слышащие родители не могут вызвать своих глухих детей на эмоциональное общение, хуже понимают их желания и потребности, часто опекают своего ре­бенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность. Все это усиливает зависимость глухих детей от взрослых, фор­мирует такие личностные черты, как ригидность, импульсив­ность, эгоцентричность, внушаемость. У глухих детей возникают трудности с развитием внутреннего контроля за своими эмоци­ями и поведением, у них замедлено формирование социальной зрелости.

В младшем и старшем подростковом возрасте большое влияние на развитие личности глухих детей оказывают условия обучения и взрослые, осуществляющие это обучение. На самооценку детей с нарушением слуха влияют мнения учителей. Черты личности, ко­торые они оценивают как положительные, часто связаны с учеб­ной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать

за­дачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость. К ним добавля­ются собственно человеческие качества: чуткость, умение прийти на помощь (В. Г. Петрова, Т. Н. Прилепская).

У глухих детей наблюдаются значительные трудности пони­мания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмо­циональных состояний, имеются большие трудности формиро­вания морально-этических представлений и понятий (В. Петшак, А. П. Гозова).

По мере продвижения в обучении у глухих детей наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных и эмоцио­нальных особенностей того или иного человека и межличностных отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям. Направление их разви­тия аналогично тому, которое наблюдается у слышащих детей, однако соответствующие изменения появляются позднее (на два года и больше).

ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В процессе деятельности, т.е. активного взаимодействия чело­века с окружающей действительностью, происходит совершен­ствование психических процессов, обогащение и усложнение форм познания, усвоение социального опыта.

Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами — хватанием, неспе­цифическими и специфическими манипуляциями, использова­нием предметов по их функциональному назначению и овладени­ем определенным способом действий с предметами, закреплен­ным в социальном опыте.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических ма­нипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без спе­циального обучения это развитие идет медленно и неравномерно. По данным А.А. Венгер, Г.Л.Выгодской, Э.И. Леонгард, некото­рые виды действий появляются у них только после двух—двух с половиной лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми пред­метами.

Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда изменяются способы их ориентиро­вочной деятельности. На протяжении дошкольного возраста у глу­хих детей совершается переход от примитивных способов ориен­тировки ко все более сложным. Однако, по данным А.А. Венгер, у них нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами. Поэтому дети с нарушениями слуха не осознают не­обходимости использования орудия в новой ситуации. Они пыта­ются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия (например, палку). В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда могут найти его в окружающей обстановке. Это происходит из-за низко­го уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объек­тов, трудностей их соотнесения.

Благодаря предметной деятельности развиваются все виды вос­приятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на ко­торое он опирается при осуществлении предметных действий; раз­виваются и усложняются движения, формируется генетически ис­ходный вид мышления — наглядно-действенное.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у де­тей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд особенностей.

Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих дошколь­ников обнаруживают известное сходство с играми слышащих де­тей (Г. Л. Выгодская). В играх глухих детей отражается жизнь взрос­лых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельно­сти. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получае­мых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного рече­вого общения; нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Глухие дошкольники дольше, чем слышащие, задерживаются на этапе предметно-процессуальных игр, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слыша­щих сверстников. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осо­знать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре дей­ствительности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной.

Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроиз­вести те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В играх глухих детей значителен элемент механического под­ражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять ка­кую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «по­следователей», которые начинают ему слепо подражать. Подра­жая кому-нибудь, ребенок обычно не вносит в игру от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у малы­шей, но от элементов подражания несвободны и игры старших дошкольников.

Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный на роль за­менителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрос­лый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согла­сился так называть этот предмет, это еще вовсе не значит, что он начнет «есть» карандашом или «гладить» кубиком. Слово (новое название) для глухого ребенка еще не диктует способа действия с предметом. Формально принимая новое название предмета, пред­ложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями.

Для глухих детей характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, пол­ными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает еду, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т.д.

Поскольку у глухого ребенка отстает в развитии воображение, он не может творчески войти в роль. Например, играя в «больни­цу» или в детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего дет­ского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль досталась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изобража­емого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т.п.

В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность. Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников представлены в работах Е. Г. Речицкой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой для глухих школьни­ков является мотивация, связанная с получением высоких отме­ток. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учеб­но-познавательной мотивации у глухих младших школьников, к III —IV классу она занимает второе ранговое место.

В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, значи­тельные трудности наблюдаются у них в формировании всех учеб­ных действий. Один из наиболее существенных недостатков учеб­ной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют такие учебные действия, которые диктуются не самой учебной задачей, а стремлением удовлетворить требования учите­ля. В связи с отставанием в развитии основных мыслительных опе­раций у глухих детей медленнее формируются учебные действия: недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобра­зования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудно­стям моделирования выделенного отношения. Учебные действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе, поэтому глухие дети испытывают затруднения при переносе учеб­ных действий в новые условия, на новые учебные задачи.

В исследовании Е. Г. Речицкой приводятся данные, свидетель­ствующие о трудностях реализации действия контроля. При про­верке правильности текста глухие учащиеся больше всего за­трудняются в нахождении ошибок, касающихся смысловой сто­роны текста (77% ошибок не было исправлено учениками), пост­роения предложений (75% ошибок не исправлялось), написания слов (64% ошибок не исправлялось). Проведенное ею целена­правленное формирование действий самоконтроля с использо­ванием методики поэтапного формирования умственных действий позволило достичь более высокого уровня сформированности данного учебного действия (улучшение результатов в среднем в 2,6 раза).

Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к жизни является приобщение людей с нарушениями слуха к труду, предоставление им возможностей для выбора профессии.

Из-за таких особенностей умственного развития детей и под­ростков с нарушениями слуха, как замедленное развитие мысли­тельных операций, в частности анализа и синтеза, абстрагирова­ния, у них наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быст­рее получить результат, т. е. достичь цели. Но им не хватает ловко­сти, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего ре­зультата с получаемым продуктом, умения проанализировать при­чины трудностей. Иногда подростки и юноши в стремлении быст­ро получить результат пренебрегают важными трудовыми опера­циями. У подростков с нарушениями слуха часто не формируется осознание обязательности достижения поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих качеств трудовой деятель­ности необходимым является воспитание положительного отношения к труду, формирование соответствующей мотивации.

Большие проблемы возникают, особенно на начальных этапах трудовой жизни, у лиц с нарушениями слуха с осознанием меж­личностных производственных отношений. Это связано с замед­ленным формированием межличностных отношений и механиз­мов межличностного восприятия, о чем говорилось выше. У под­ростков и юношей недостаточно сформированы оценочные кри­терии межличностных отношений, они часто допускают край­ности в оценке окружающих, с которыми встречаются в рабо­чей обстановке, недостаточно дифференцируют личные и дело­вые отношения.

Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха, обусловливают круг профессий, кото­рые им можно рекомендовать. К этим особенностям относятся такие, как недостаточно точная координация и неуверенность дви­жений, трудность сохранения статического и динамического рав­новесия, относительно низкий уровень пространственной ориен­тировки, замедленная по сравнению со слышащими скорость вы­полнения отдельных движений, замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность овладения двигательными навыками (А.П. Гозова).

Анализ особенностей психического развития лиц с нарушени­ями слуха позволил А. П. Гозовой определить ограничения в под­боре и рекомендации профессий: непригодны профессии, в кото­рых при работе необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры); не рекомендуются производства и соответствующие им профессии с акустической сигнализацией опасности; нали­чие нарушений вестибулярного аппарата свидетельствует о не­возможности рекомендаций профессий, связанных с работой на высоте; многим глухим не рекомендуются профессии, требую­щие постоянного речевого контакта с окружающими; следует подбирать профессии, соответствующие тому уровню образова­ния, которое имеет конкретный человек с нарушением слуха.

Трудовая деятельность, в которую включают школьников с нарушениями слуха, должна иметь нравственную основу, соци­альную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата в производительном труде.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ПРИ НАРУШЕНИЯХ

СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ

При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплекс­ности, предполагающий всестороннее обследование ребенка: со­стояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, осо­бенности развития речи. При этом нельзя ограничиваться аудиологическим (с помощью аппаратуры, измеряющей слух) иссле­дованием состояния слуха ребенка, которое позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту: при общении с окружающими людьми.

Принцип целостного системного изучения ребенка дает воз­можность не только обнаружить отдельные проявления наруше­ния психического развития, но и установить — а это главное - связи между ними. Системный анализ имеет в основе положение Л. С. Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребен­ка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процес­се деятельности — предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это позволяет выявить особенности познава­тельной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности. Большое значение для понимания сути нарушения слу­ха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет динамическое изучение, которое позволяет выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенци­альные возможности, зону ближайшего развития. Важно учиты­вать не только конечный результат деятельности, но и анализи­ровать процесс ее выполнения: способы действия, их рациональ­ность, логичность, последовательность, настойчивость в дости­жении целей, отношение к избранным способам решения, кри­тичность. В процессе диагностики особенностей психического

развития детей с нарушенным слухом используются традиционные методы и методики. В период раннего детства и в дошкольном возрасте, когда дети не владеют речью или владеют ею недоста­точно, используется невербальная форма заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью. Условия заданий подсказываются характером материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов или аналогичных упрощенных заданий.

Главное — определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения дефекта. Для этого анализируют историю его психического развития на ранних этапах жизни, рассматрива­ют особенности поведения.

В первые годы жизни ребенка обращают внимание на развитие его двигательной сферы — умение держать головку, прямостояние (А. А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э. И. Леонгард). Эти данные мо­гут указать на возможные причины нарушения, время и степень потери слуха. Раннему нарушению слуха может сопутствовать не­большая задержка развития прямостояния, скомпенсированная к 1 году 4 мес. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребе­нок не успокаивается до тех пор, пока его не берут на руки) свидетельствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха.

Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки.

Чтобы проверить способность ребенка воспринимать звуки иг­рушек и музыкальных инструментов, нужно взять три разнозвучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ре­бенка к себе лицом и поочередно произвести звуки этими пред­метами, а затем, поставив ребенка к себе спиной, проверить его возможности восприятия этих звуков.

Наконец, самым важным является проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и гром­кую. Вот как описывает эту процедуру Р. М. Боскис. Сначала про­веряют слух на шепот на расстоянии не менее 5 —6 м. Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и произносить знакомые слова шепотом (сначала нужно предъявлять слова, содержащие шипящие звуки, потом другие). Если ребенок не сможет повто­рить слово, произнесенное шепотом на расстоянии 6 м, нужно сократить расстояние на 1 м (и так постепенно приближаться к нему). Если ребенок не различает слов, произнесенных шепотом у ушной раковины, то, значит, он не воспринимает шепотную речь. Затем переходят к проверке восприятия речи обычной разговор­ной громкости. Процедура обследования повторяется. Слова сле­дует брать из разных семантических групп, но хорошо знакомые ребенку, можно задать несколько простых вопросов (например, «Как зовут твою маму?»).

Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости, то его относят к категории глухих, однако необходимо установить наличие у него остаточного слуха. Для этого проверяют возможно­сти восприятия ребенком громкой речи. После того как установле­но расстояние, на котором ребенок слышит слова, проверяют, как он слышит гласные и согласные звуки. По мнению P.M.Боскис, исследование восприятия речевых звуков следует провести даже в том случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова, но замечены дефекты речи и неуспеваемость по русскому языку.

В наибольшей степени о нарушении слуха можно судить по особенностям развития речи ребенка. О раннем нарушении слуха могут свидетельствовать особенности доречевого развития: у де­тей с врожденной или рано приобретенной глухотой гуление од­нообразное, сипловатое и монотонное, лепетная речь не возни­кает (или ребенок лепечет только спонтанно, не дает ответного лепета). В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обнаружены следующие специфические особенности развития речи:

• недостатки произношения;
• ограниченный запас слов;
• недо­статочное усвоение звукового состава слов, что выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написа­нии слов;
• неточное понимание и неправильное употребление слов;
• недостатки грамматического строя речи (неправильное построе­ние предложения, неправильные согласования слов внутри пред­ложения);
• трудности понимания устной речи и читаемого текста.

Исследование состояния слуха и уровня развития речи у ре­бенка с нарушенным слухом поможет правильно организовать его обучение и воспитание, поможет определить направления ком­пенсации нарушенного слуха (в том числе с использованием спе­циальной звукоусиливающей аппаратуры), полноценного разви­тия его познавательной сферы и личности.

Можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом.

Во-первых, необходимо сформировать у детей с наруше­ниями слуха представления о качествах личности, эмоциональ­ных свойствах, о нормах поведения.

Во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей — детей и взрослых, формиро­вать умение понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталоны оценки.

В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адек­ватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой ре­гуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом ус­пешного установления межличностных отношений.

Для этого в дошкольном возрасте необходимо использовать та­кие формы работы, в которых дети должны были бы оценивать Результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом, с работами других детей. Нужно предоставлять детям самостоятель­ность в решении задач различной трудности, как в процессе учеб­ной деятельности, так и в разнообразных жизненных ситуациях.

В младшем школьном и подростковом возрасте нужно обога­щать представления детей с нарушенным слухом о человеческих качествах, межличностных отношениях на основе анализа жиз­ненных ситуаций, эмоциональных переживаний и отношений пер­сонажей художественной литературы, фильмов, спектаклей.

Для всестороннего компенсаторного психического развития детей с нарушенным слухом на каждом возрастном этапе необхо­димо сочетать обучение и воспитание, а также специально на­правленные психокоррекционные воздействия, которые обеспе­чат гармоничное развитие познавательной сферы и личности.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы задачи сурдопсихологии?

2. Назовите причины нарушений слуха.

3. Какие существуют варианты нарушений слуха? На основании каких критериев они выделены?

4. Какие биологические и социальные факторы определяют психиче­ское развитие детей, имеющих нарушение слуха?

5. Охарактеризуйте закономерности психического развития детей, име­ющих нарушения слуха, как общие, характерные для слышащих, так и специфические.

6. Как развиваются разные виды ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом?

7. Какие факторы влияют на формирование двигательных навыков у детей с нарушенным слухом?

8. Изменяется ли развитие речи ребенка в зависимости от времени и степени нарушения слуха?

9. Чем обусловлено своеобразие в развитии внимания и его свойств у глухих детей? Назовите основные условия развития произвольного вни­мания у данной категории детей.

10. Каковы условия овладения речью глухими детьми?

11. Какие трудности при овладении грамматическим строем речи ис­пытывают глухие дети?

12. Назовите виды речи, которыми овладевает глухой ребенок.

13. Чем обусловлено своеобразие в развитии образной памяти у детей с нарушенным слухом?

14. Перечислите конкретные проявления отставания в развитии сло­весной памяти у детей с нарушенным слухом. Каковы причины такого отставания?

15. Каковы основные направления развития словесной памяти у детей с нарушениями слуха?

16. Охарактеризуйте основные закономерности развития мышления у детей с нарушенным слухом. Какие общие с нормально слышащими детьми особенности в развитии мышления можно выделить?

17. Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются у детей с нарушенным слухом?

18. Каковы условия развития понятийного мышления у глухих детей?

19. Перечислите факторы (благоприятные и неблагоприятные), которые влияют на развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным слухом?

20. Каковы особенности самооценки у детей и подростков с нарушен­ным слухом?

21. На какие особенности поведения нужно обращать внимание, если у ребенка предполагается нарушение слуха?

22. Каким образом следует проводить проверку возможностей слухово­го восприятия речи?

23. Сформулируйте основные направления работы по развитию лично­сти, совершенствованию межличностных отношений детей и подростков с нарушенным слухом.

Глава 2. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ (ТИФЛОПСИХОЛОГИЯ)

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ТИФЛОПСИХОЛОГИИ

Тифлопсихология изучает закономерности и особенности раз­вития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатка информации, Дефицит, который связан с нарушением деятельности зрительно­го анализатора, а также влияние этого дефекта на психическое развитие детей с нарушением зрения.

Свое название тифлопсихология получила от греческого tiphlos — слепой и как наука сначала включала в свое содержание лишь психологию слепых. В настоящее время предметом ее внимания являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нару­шения зрения, а также дети, имеющие амблиопию и косоглазие. Основными задачами современной тифлопсихологии являются:

1) изучение общих, свойственных также и нормально развива­ющемуся ребенку специфических закономерностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения, механизмов, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения;