Ощущения и восприятие 7 страница

Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обуче­ния и уровня обучаемости ребенка.

Можно выделить следующие уровни логического переноса:

1) полный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое описание);

2) неполный перенос (ребенок правильно выполняет требуе­мое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые знания усвоены механически без осознания;

3) полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые зна­ния воспроизводятся, но не находят отражения в речи;

4) неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят;

5) отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающейся, ситуации.

Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее ха­рактерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития последних, даже при использовании мас­сированной помощи, ограниченна. Данная характерная особен­ность проявляется как в специально моделируемых диагностичес­ких ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети с трудом переключаются на новые способы деятельности, отноше­ний, не дают большого продвижения при усвоении нового.

Вторым показателем в дифференциально-диагностическом ас­пекте является уровень и динамика развития разных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-ло­гического (С.Д. Забрамная, Т. В.Егорова, Т.В.Розанова, Л.И. Переслени, Е.А. Стребелева, Т.А.Стрекалова и др.).

Эти исследования, проводившиеся с применением одних и тех же или сходных методик с детьми разных категорий, позво­лили установить, что наряду с общими проблемами развития словесно-логического мышления при всех видах дизонтогенеза наблюдается своеобразие в массированности недоразвития и сро­ках перехода к более высоким ступеням мыслительной деятель­ности.

Так, при умственной отсталости в той или иной степени нару­шены все виды мыслительной деятельности, начиная от нагляд­но-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словес­но-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфанти­лизма, отмечается только задержка своевременного развития сло­весно-логического мышления.

Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психиче­ском развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опирать­ся на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции де­ятельности. При недостаточном развитии по той или иной причи­не познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении знаний и пред­ставлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процес­сов регуляции произвольных форм деятельности, которое обус­ловливается несформированностью эмоционально-волевой сфе­ры и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.

Выявление недостатков, определяющих развитие познаватель­ной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей ре­гуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовы­раженных отклонений в развитии (Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени, 1989).

При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвое­нии знаний и навыков уже на первом этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы.

1. Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности.

2. Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь).

Безусловно, возможны различные сочетания в уровне сформированности познавательной и регуляторных сфер, а, следова­тельно, и большое разнообразие вариантов индивидуального раз­вития.

Психологическая дифференциация детей с отклонениями в развитии на две большие группы опирается на представления Л. С. Выготского о ведущем факторе в структуре дефекта и совре­менные представления о механизмах, лежащих в основе высших психических функций.

В соответствии с данными, характеризующими психические особенности детей со слабовыраженными недостатками в разви­тии, можно дать описание 1-й и 2-й групп детей младшего школь­ного возраста со слабовыраженными отклонениями в развитии.

Дети, относящиеся к 1-й группе, имеют следующие особен­ности: живость и непосредственность эмоциональных реакций, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, от­сутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий про­являются в особенностях выполнения двигательных и интеллек­туальных заданий.

Эмоционально-волевая незрелость у детей этой группы неиз­менно сочетается с несформированностью непроизвольного и про­извольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости и распределяемости внимания, в трудностях переключения на но­вый вид деятельности. Для части детей характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.

Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность процессов регуляции деятельности.

Дефицит произвольного внимания закономерно сопровожда­ется замедлением выполнения перцептивных операций, сниже­нием их скорости и точности. В этих случаях слабая регуляция дея­тельности неизменно приводит к ухудшению запечатления посту­пающей из окружающей среды информации, коррелирующему с недостаточным запасом знаний и представлений.

Для детей этой группы характерна повышенная истощаемость, пресыщаемость на фоне несформированной учебной мотивации.

У детей 2-й группы на первый план выступают недостатки по­знавательной сферы. Они проявляются в ухудшенных по сравне­нию с нормой показателях мнестической деятельности, особенно отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормозимость следов. Существенное, по сравнению с нормой, сниже­ние показателей, характеризующих уровень развития различных форм мышления, и особенно словесно-логической, коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при вы­полнении различных наглядных задач.

Между представителями обеих групп детей отмечаются выра­женные различия в особенностях эмоционально-волевой сферы для детей 2-й группы не характерны живость и непосредствен­ность эмоциональных реакций. Им свойственна некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассив­ность.

При сравнительном анализе характеристик детей 1-й группы со слабовыраженными отклонениями в развитии и детей с ЗПР (1-я форма по клинической классификации) с психофизичес­ким инфантилизмом просматривается сходство многих проявле­ний.

Характеристики детей, относящихся к 1-й группе, детей гипер­активных и детей с дефицитом внимания, описание которых встре­чается в зарубежной литературе, во многом близки.

Приведенная характеристика детей со слабовыраженными от­клонениями в развитии 1-й группы во многом напоминает детей с незрелой эмоционально-волевой сферой, при обследовании ко­торых выявляется недостаточная готовность к обучению, затруд­няющая их адаптацию к школьной жизни и отрицательно влияю­щая на усвоение знаний и представлений.

Психологическая характеристика детей 2-й группы близка к клиническому описанию детей с ЗПР церебрально-органическо­го генеза, у которых органическая патология ЦНС является при­чиной ухудшения процессов памяти и мышления. Недостаточность процессов регуляции у этих детей в виде слабой направленности произвольного внимания, повышенной раздражительности или тормозимости неизменно наблюдается в процессе обследования.

Структура познавательной деятельности детей 1-й и 2-й групп существенно отличается.

Структура дефекта детей, относящихся ко 2-й группе, напо­минает легкую форму олигофрении, которая иногда классифици­руется как пограничная умственная отсталость.

Характеристики детей 1-й и 2-й групп в системе приведенной психологической дифференциации согласуются и с педагогиче­скими описаниями детей, испытывающих трудности обучения на начальных этапах школьной жизни. Детей, которых следует от­нести к 1-и группе, можно рассматривать как не готовых к школе. Их адаптация к регламентированным условиям в рамках учебного распорядка может сопровождаться негативными реакциями. Осо­бенности детей 2-й группы коррелируют с педагогическими ха­рактеристиками, указывающими на низкий запас знаний и пред­ставлений, на малую сообразительность, плохую восприимчивость нового материала, низкую познавательную активность.

Таким образом, использование приведенной выше психологи­ческой дифференциации позволяет специалистам разного профиля понимать друг друга при обследовании детей со слабовыражен­ными отклонениями в развитии и выборе эффективных средств преодоления этих отклонений.

Вышеизложенное необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического наблюдения, а также при подборе диагностических методов, направленных на выявление детей и подростков с разными видами задержанного вида дизонтогенеза[55].

Накопленные психологические сведения являются убедитель­ным обоснованием формирования специально организованной психолого-педагогической помощи детям описанных выше ка­тегорий. При этом залогом успешной адаптации, в том числе школьной, является как можно более раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми. Для координации деятель­ности различных специалистов, в соответствии с Письмом МО РФ от 27.03.2000, на базе образовательных учреждений рекомен­дуется создание психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПК).

Задачами ПМПК являются:

• выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в уч­реждении) коррекция отклонений в развитии;
• профилактическая работа с детьми и семьями;
• выявление резервных возможностей развития;
• определение характера, продолжительности и эффективности специальной помощи детям, находящимся в учреждении.

На заседаниях ПМПК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом и составляется коллегиальное за­ключение.

ПМПК должен проводиться не реже одного раза в квартал. В наиболее трудных диагностических или спорных случаях ребе­нок должен быть направлен, в соответствии с согласием родите­лей, в ПМПК окружного или городского уровней.

Особое значение необходимо уделять полноценному разви­тию ведущих деятельностей ребенка соответствующего возраста (непосредственно-эмоциональное общение в младенческом воз­расте, предметная деятельность в раннем детстве, игровая дея­тельность в дошкольном возрасте, учебная — в младшем школь­ном, общественно полезная — в подростковом и юношеском воз­расте).

В зависимости от конкретных условий специальное психолого-педагогическое, а в некоторых случаях и медицинское сопровож­дение может осуществляться как в учреждениях специального об­разования, так и в учреждениях массового вида[56].

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы предмет и задачи психологии умственно отсталого ребенка?

2. Какова роль Л.С. Выготского в становлении и развитии психологии умственно отсталого ребенка?

3. Охарактеризуйте различные степени умственной отсталости.

4. Охарактеризуйте особенности познавательного развития при ум­ственной отсталости.

5. Опишите основные закономерности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и подростков.

6. Опишите особенности деятельности умственно отсталых людей в аспекте социальной и трудовой адаптации.

7. Опишите разные формы инфантилизма, опираясь на работы Г. Е. Су­харевой, И.А.Юрковой, К.С.Лебединской. Расскажите о классификации ЗПР М.С. Певзнер, построенной на основе сочетания гармонического инфантилизма с другими отклонениями развития ребенка.

8. Сравните классификацию ЗПР М.С.Певзнер с классификацией по этиологическому принципу К.С.Лебединской. В чем взаимодополняемость обоих подходов?

9. Назовите основные составляющие психологической готовности ре­бенка к школьному обучению.

10. Назовите общие и специфические для разных форм ЗПР факторы запаздывания в формировании признаков «школьной зрелости».

11. Дайте характеристику игровой деятельности детей как показателя их готовности к психологическому принятию школьной ситуации.

12. Опишите уровень когнитивного развития школьников с ЗПР в сравнении с умственно отсталыми и нормально развивающимися сверст­никами.

13. Назовите предпосылки и наиболее типичные признаки невроти­ческого развития детей и подростков с ЗПР.

14. Дайте описание синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) как проявление минимальной мозговой дисфункции (психоло­гическая сущность синдрома, перспективы преодоления).

15. Опишите структуру обучающего эксперимента и ее значение для решения вопросов дифференциальной диагностики.

16. Охарактеризуйте специфику социального развития при ЗПР.

17. Опишите известные вам методы диагностики и коррекции межлич­ностных отношений детей с ЗПР с различными представителями социу­ма (семья, сверстники, педагоги и т.д.).

18. Опишите специфику работы психолого-медико-педагогического консилиума: его цели, назначение, оптимальный алгоритм проведения.

Приложение к разделу II

Анкета на выявление детей группы риска (от 5 до 10 лет)

(На каждый вопрос можно дать один ответ, выбрав его из 4 возмож­ных и поставив знак «+» на соответствующем ответе. При этом: 1) ответ должен отражать особенности ребенка; 2) следует учитывать все 4 воп­роса; 3) в конце следует сообщить об особенностях поведения, не затро­нутых предложенными вопросами.)

Вопросы:

1. Каковы умения ребенка при рисовании, конструировании?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо, неловко.

2. Какова точность его наблюдений (способность к точным наблюде­ниям, наблюдательность) в различных ситуациях — при игре, просмот­ре телепередач?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

3. Способен ли ребенок выявлять существенные и несущественные детали при рассматривании иллюстраций, в рассказах, при наблюдении за какими-то событиями?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

4. Насколько часто при рассказе ребенок не удерживает «ход мысли» (сохраняет последовательность)?

а) никогда, Ь) в отдельных случаях, с) часто, d) очень часто.

5. Насколько стабильны проявления его успешности в различных ви­дах деятельности?

а) всегда стабильны, Ь) в отдельных случаях нестабильны, с) часто нестабильны, d) всегда нестабильны.

6. Каков темп решения интеллектуальных задач (раздумывания, раз­мышления)?

а) очень быстрый, Ь) быстрый, с) не быстрый, не медленный, d) медленный.

7. Может ли ребенок перестроится на другой вид деятельности? а) легко, Ь) нелегко, с) с трудом, d) с большим трудом.

8. Как ребенок воспринимает логические объяснения?

а) с большим пониманием, в) довольно часто с пониманием, с) иногда с пониманием, d) не воспринимает.

9. Как ребенок запоминает имена, цифры, понятия, события? а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

10. Легко ли ребенка выводят из равновесия внешний беспорядок, различные помехи?

а) никогда, Ь) иногда, с) часто, d) всегда.

11. Как ребенок соображает (понимает)?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

12. Может ли ребенок связно рассказать о своих переживаниях или какую-либо историю?

а) подробно, с пониманием взаимосвязей, Ь) с пониманием суще­ственных взаимосвязей, с) с частичным пониманием взаимосвязей, d) без понимания взаимосвязей.

13. Беспокоен ли ребенок, проявляет ли расторможенность? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

14. Проявляет ли ребенок нервозность, поспешность, вялость? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

15. Необходимо ли ребенку манипулировать с каким-либо предме­том, держа его в руках?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

16. Проявляет ли усидчивость?

а) всегда, Ь) часто, с) временами, d) никогда.

17. Как ведет себя ребенок во время занятий, которые выбрал сам? а) очень концентрируется, Ь) концентрируется, с) посредственно,

d) не концентрируется.

18. Как ведет себя ребенок во время занятий, предложенных ему со стороны?

а) очень концентрируется, Ь) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.

19. Проявляет ли во время целенаправленных занятий поверхност­ность, рассеянность?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

20. Легко ли отвлекается?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d). всегда.

21. Легко ли утомляется, истощается?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

22. Проявляет ли пассивность?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

23. Как проводит ребенок свое рабочее время?

а) активно, с выдумкой, Ь) преимущественно активно, с) пассив­но, но заинтересованно, d) равнодушно, пассивно.

24. Беспокоит ли вас, что ребенок может что-то натворить, находясь без присмотра?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

25. Легко ли ребенок возбудим, импульсивен?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

26. Может ли ребенок управлять собой?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) неудовлетвори­тельно.

27. Проявляет ли плаксивость?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, Л) очень часто.

28. Впадает ли в своем настроении, поведении в крайности (то слиш­ком распущен, то подавлен)?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

29. Проявляет ли ребенок раздражительность?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

30. Легко ли впадает в гнев или проявляет строптивость, упрямство? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

31. Проявляет ли ребенок чувствительность или сверхчувствительность? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

32. Проявляет ли ребенок недисциплинированность в отношении со взрослыми (отсутствие чувства дистанции, бесцеремонность)?

33. Как ведет себя ребенок с ровесниками, ладит ли со сверстниками'.' а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

34. Проявляет ли ребенок агрессивность к другим детям, животным или предметам?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

35. Как реагирует ребенок на запреты или невыполнение его жела­ний?

а) спокойно, с пониманием, Ь) спокойно, но огорченно, с) отчет­ливо агрессивно, раздраженно (обозленно), d) неуправляемо, гневно.

36. Ведет ли себя эгоистично?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

37. Любит ли рассматривать, трогать руками предметы в гостях (нахо­дясь не дома)?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

38. Пытается ли ребенок во что бы то ни стало настоять на своем? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

39. Когда ребенок выполняет требования, не соответствующие его желанию?

а) сразу, Ь) с колебаниями, с) после многократных требований, d) редко.

40. Легко ли поддается воспитанию?

а) легко, Ь) нелегко, с) с затруднениями, d) тяжело.

Ф.И.О. ребенка..........................................................................................

Дата рождения..........................................................................................

Класс (группа)..........................................................................................

Дата заполнения.......................................................................................

Кто заполнял.............................................................................................

Нормативная таблица 1

Уровни развития ребенка по шести психосоциальным параметрам

Примечания.

1. Патология разной степени выраженности представлена уровнями 0—2; 3-й уровень — пограничная зона; выше — норма.

2. Параметры психосоциального развития: — общий показатель развития;

II — уровень гиперактивности, двигательной расторможенности;

III — показатель социальной адекватности ребенка;

IV — эмоциональная неустойчивость;

V — уровень умственного развития;

VI — воспитуемость, восприимчивость к педагогическим воздействиям.

Нормативная таблица 2

Числовое выражение вариантов ответа

Окончание таблицы

В результате обработки данной анкеты может быть построен профиль по заложенным в шкалах основным параметрам психосоциального раз­вития детей.

При этом дети, имеющие преимущественно эмоционально-волевые и поведенческие расстройства и первично интеллектуальное снижение вследствие умственной отсталости, имеют различные соотношения из­меряемых показателей (рис. 7).

Рис. 7. Сравнительный профиль психосоциального развития детей с ЗПР и с умственной отсталостью

Условные обозначения:

— основные тенденции в соотношениях значений по заданным 6 парамет­рам (шкалам) при первичных интеллектуальных нарушениях у детей;

— основные тенденции в соотношениях значений по заданным 6 парамет­рам (шкалам) при задержке психического развития, преимущественно при пер­вичных регуляционных нарушениях.

Зона значений, лежащая между 3-м и 7-м уровнем, является зоной среднестатистической нормы.

Зона значений ниже 3-го уровня говорит о нарастании риска нали­чия проблем по соответствующим параметрам в терминах усиления со­ответствующей характеристики.

Например, значение 1 по шкале V говорит о возможном выраженном снижении умственного развития ребенка.

Раздел III.

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРИ ДИЗОНТОГЕНИЯХ ДЕФИЦИТАРНОГО ТИПА

Наряду с общими закономерностями отклоняющегося разви­тия, сопровождающими любой тип дизонтогенеза (см. раздел I), можно выделить закономерности, специфические для данной груп­пы дизонтогенетических расстройств, связанные с первичной не­достаточностью анализаторных систем, возникающие как вслед­ствие эндогенных, так и экзогенных патогенных факторов. Ими могут быть:

· снижение количества и качества информации, посту­пающей через поврежденный анализатор;

· качественные измене­ния в системе взаимоотношений отдельных анализаторов, обусловливающие своеобразную асинхронию развития — недоразви­тие одних систем восприятия при сохранности и гиперфункции других;

· специфичность формирования психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри системы;

· за­висимость формирующейся в процессе онтогенетического разви­тия системы компенсаторных процессов от системы коррекционно-педагогической помощи и времени ее начала.

Глава 1.

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА (СУРДОПСИХОЛОГИЯ)

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СУРДОПСИХОЛОГИИ

Предметом сурдопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможности и путей компенсации нарушений слуха различной сложности.

Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:

1) выявить закономерности психического развития людей с нарушенным слухом как общие, свойственные также и людям, Имеющим сохранный слух, так и специфические;

2) изучить особенности развития отдельных видов познаватель­ной деятельности людей с нарушенным слухом;

3) изучить закономерности развития их личности;

4) разработать методы диагностики и психологической кор­рекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;

5) дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрос­лых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интегрированного обучения и интеграции людей с нарушенным слухом в общество.

III.1.2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

Особенности поведения и психологии людей с недостатками слуха впервые привлекли внимание педагогов и врачей-психиат­ров приблизительно в середине XIX в. В начале XX в. появляются первые собственно психологические исследования. К их числу от­носится опубликованная в 1911 г. в России работа А. Н. Поросятникова, посвященная изучению особенностей памяти глухонемых школьников. В 20-е г. систематическая разработка проблем специ­альной психологии (и сурдопсихологии, в частности) проходила под руководством Л. С. Выготского и под влиянием его идей. Его ученики Л. В. Занков и И.М.Соловьев с сотрудниками проводят исследования развития восприятия, памяти, мышления и речи детей с нарушениями слуха. Результаты этих исследований были обобщены в первой монографии по сурдопсихологии «Очерки психологии глухонемого ребенка», вышедшей в 1940 г. В дальней­шем исследования в области сурдопсихологии продолжались под руководством И. М. Соловьева. На разных этапах становления сур­допсихологии большой вклад в ее развитие внесли такие ученые, как А. П. Гозова, Г.Л.Выгодская, Н.Г.Морозова, М. М. Нудельман, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Л. И. Тигранова, Ж. И. Шиф и другие.